江苏师范大学发展规划处

本 期 提 要

　　人才资源是大学发展的第一资源，也是我校实施人才强校战略的立足点。我校提出大师加团队的人才结构观，并实施人才发展的“153工程”，正是基于人才资源在推动学校“十二五”期间跨越式发展的重要作用。大学师资队伍建设一直是人们关注的热点，近年来，这一领域的研究呈现出新的特点，本期选编了近几年有关大学师资队伍建设的代表性文章，研究者们一方面从历史和现实的维度探讨我国高校教师队伍发展的特点，另一方面从人才引进、聘任、培养、使用、评价等环节进行了反思和总结，学者们还从经济学、制度学、管理学、人力资源理论等角度对高校师资队伍建设作出理性的分析。这些不同观点，从多个侧面反映了当下我国高校师资队伍建设的有益经验和特点，它们的汇集希望能为学校师资队伍建设提供帮助。

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新中国60年高校教师队伍的发展壮大与变革

教育部人事司

（刊载于《中国高等教育》2009年第18期）

　　高等学校是人才培养的重要基地，也是人才集聚的战略高地。高校教师是国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量，肩负着传承文明、培养人才、科学研究、社会服务的历史使命。加强高校教师队伍建设，对于大力实施科教兴国战略和人才强国战略，培养数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，充分发挥我国的人力资源优势，建设创新型国家具有重要意义。新中国成立60年来，特别是改革开放30年以来，在党中央、国务院的正确领导下，我国高校教师队伍不断壮大，结构不断优化，整体素质不断提高，取得了令人瞩目的建设成就，为我国高等教育事业的全面协调可持续发展，为我国社会主义现代化建设提供了强有力的人才和智力支持。

　　一、新中国高校教师队伍建设的历史进程

　　新中国成立60年来，我国高校教师队伍建设大致经历了以下五个重要的历史发展阶段。
  　　1.初步发展阶段（1949年—1965年）
  　　新中国成立初期，高校教师队伍完成了旧有知识分子的思想改造，并初步建立了基本的管理制度，为60年的发展奠定了基础。在这一阶段，高校教师队伍建设主要呈现出以下3个特点：
  　　（1）初步确立了高校教师的政治地位。建国初期，为了“争取一切爱国的知识分子为人民服务”，党和政府首先努力解决从旧社会过来的知识分子和留学回国学生的工作问题，给他们安排适当的工作岗位，对于大量失业的知识分子，党和政府还安排到各种训练班里学习，帮助他们就业。1956年1月，周恩来总理在全国知识分子问题会议上作了《关于知识分子问题的报告》，报告强调“知识分子已经是工人阶级的一部分”、“社会主义建设必须依靠体力劳动和脑力劳动密切结合，依靠工人、农民、知识分子的兄弟联盟”。包括高校教师在内的知识分子的政治地位得以初步确立，这对于正确执行我国知识分子政策，调动广大教师工作积极性，建设和发展高校教师队伍，起到了重要作用。
  　　（2）加强了高校教师思想政治建设。建国初期的高校教师队伍主要是通过整顿原有教师队伍，招聘失业知识分子充实教师队伍，吸收侨居国外学者回国任教而形成的，加强高校教师队伍思想政治建设显得尤其重要。1951年11月，中共中央发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，要求“必须立即开始准备有计划、有领导、有步骤地于一年至二年内，在所有大中小学校的教职员中和高中学校以上的学生中，普遍地进行初步的思想改造的工作”。这样，全国高校相继开展了知识分子思想改造运动，着力扫清旧知识分子的非无产阶级思想，帮助他们树立为人民服务的思想。
  　　（3）初步建立了高校教师管理的基本制度。1951年，教育部颁布《高等学校暂行规程》，规定了大学教师的职务名称和相关职责。1953年，高等教育部颁发《高等学校教师进修暂行办法》，要求有计划地选派高校教师到条件好的高校进修，提高教师的业务水平。1959年教育部颁发《关于高等学校教师进修工作的通知》，进一步明确要求组织开展教师进修工作。1960年，国务院颁发《关于高等学校教师的职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，对我国高校教师的职务名称以及确定与提升的主要依据、条件和批准权限作了明确规定，从此建立了我国高校教师职务晋升制度。1961年9月，中共中央印发《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例》，其中明确提出了对教师的考核要求。1963年2月，教育部印发《关于高等学校制定今后十年培养提高师资规划的通知》，对学校制定十年师资规划工作提出了具体意见。1963年11月，党中央、国务院批转教育部党组《关于减少教授副教授校外兼职和社会活动问题的请示报告》，要求各地区、各部门、各学校减少教授、副教授的校外兼职、社会活动和校内行政事务，使他们在教学、科学研究工作和培养后备科学力量上发挥更大的作用。上述文件的颁发，从高校教师职务晋升、进修培训、助手配备、校外兼职等方面确立了高校教师队伍建设的基本管理制度。
  　　新中国成立后采取的这些措施和做法，为迅速建立一支新中国的高校教师队伍,进一步提高教师整体素质，促进我国高校教师队伍快速发展壮大，为新中国建设培养大批专业技术人才发挥了极其重要的作用。据统计，到1965年，我国高等学校共有专任教师13.8万人，比1949年增加7.6倍，平均每年递增14.4%。从1949年到1965年，全国高校共为社会输送了155.4万名各类专业的毕业生。
  　　2.发展停滞阶段（1966年—1977年）
  　　1966年“文化大革命”开始后，教育成为重灾区，知识分子的地位严重下降，高等学校曾一度停止招生和办学活动，一批高校被撤销，一批教师受到冲击，教师改行流向其他行业，部分高校教师被下放到农村、工厂、“五七”干校，高校教师队伍建设遭受严重挫折。全国高校教师的职务晋升、培训进修等工作中断，教师队伍建设停滞，教师队伍的质量明显下降。
  　　由于高校曾一度停止招生工作，全国高校专任教师数量由1965年的138116人减至1972年的130175人，减少了7900多人。全国高校恢复招生后，补充了一批毕业生到高校任教，1973年以后教师数量才缓慢回升，到了1977年，全国高校专任教师达到了18.6万人，比1965年增加了4.8万多人。据统计，全国高校的教授数量从1965年的3506人减少到1977年的2288人；副教授从1965年的4382人减少到1977年的3531人；讲师从1965年的29200人减少到1977年27344人。
  　　3.恢复发展阶段（1978年—1985年）
  　　“文革”结束后，尤其党的十一届三中全会以后，我国教育事业重新走上了正常发展轨道，高校教师队伍建设全面恢复和发展。
  　　（1）高校教师管理的各项制度全面恢复并不断完善。1978年，国务院批转教育部《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，决定恢复确定和提升高校教师职务工作。与此同时，恢复执行1952年建立的全国统一的职务等级工资制度，并探索实行浮动岗位津贴、创收提成、奖酬金等多种分配形式。之后，教育部（国家教委）先后颁布了《高等学校教师职责与考核的暂行规定》(1979年)、《全国重点高等学校接受进修教师工作暂行办法》（1980年）、《高等学校教师工作量试行办法》（1981年）、《教育部关于高等学校贯彻执行〈国务院关于高级专家离休退休若干问题的暂行规定〉的实施意见》（1984年）、《普通高等学校人员编制的试行办法》）（1985年）、《高等学校教职工工资制度改革实施方案》（1985年）等文件规章。高校教师编制管理制度、职务制度、工资制度、考核制度、退休制度、培训制度等得到了建立和完善。
  　　（2）高校教师队伍的数量迅速增长。“文革”后至80年代中期，随着我国高等教育的恢复发展，全国高等学校的数量从1978年的598所上升到1985的1016所。这是继1958—1960年之后，新中国高等学校数量第二个快速上升的时期。高校教师队伍的数量也相应地从1977年的18.6万人增长到1985年的34.4万人。
  　　4.稳步发展阶段（1986年—1997年）
  　　1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，将教育体制改革作为教育改革的切入点和突破口。1993年《教师法》和1995年《教育法》的颁布，使教师队伍建设从此有了最基本的法律依据和保障。教育优先发展战略和科教兴国战略的实施，为我国高校教师队伍的快速健康发展营造了良好的外部氛围，奠定了坚实的基础，提供了难得的发展机遇。
  　　（1）将人事分配制度改革作为高校内部管理体制改革的重点。《中共中央关于教育体制改革的决定》对我国教育体制改革进行了系统设计，以人事制度和分配制度改革为重点的高等学校内部管理体制改革进入启动和探索阶段。1993年2月13日，党中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，明确提出：要“积极推进以人事制度和分配制度改革为重点的学校内部管理体制改革”，“建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍”同年国家教委印发了《关于普通高等学校内部管理体制改革的意见》。高校内部管理体制改革步伐明显加快，改革内容不断深化，并且逐步由单项改革向综合配套改革发展。
  　　（2）建立高校教师能力开发的培训体系。为解决由于历史原因而造成的高校教师队伍整体素质不高、学科带头人出现断层和青黄不接等问题，教育部提出“立足国内、在职为主”的高校教师培训方略，并于1985年在北京师范大学和武汉大学分别设立了高校师资培训交流中心，1986年又在直属6所师大分别建立了华北、东北、华东、中南、西南、西北六个大区培训中心，随后各省、自治区、直辖市也相继建立了省级培训中心，还依托国家重点大学建立了70多个相对固定的培训基地。由此，逐步形成了在教育部指导下，以北京中心、武汉中心为“龙头”，以六大区中心为骨干，以重点院校的重点学科和省级培训中心为培训点的适合中国国情的高校师资培训网络体系。为使高校教师培训工作进一步规范化、制度化，1996年，国家教委研究制定了《高等学校教师培训工作规程》，对培训的组织与职责、培训形式、培训的考核与管理、培训的保障与有关待遇等作出了明确规定。
  　　（3）实施了一批人才项目，促进优秀中青年教师脱颖而出。从80年代中后期开始，国家有关部委陆续实施了一些人才支持项目。在国家财政资金的支持下，国家教委于1987年设立了“资助优秀年轻教师基金”。为加强和改进党的知识分子工作，1990年，党中央、国务院决定，给做出突出贡献的专家、学者、技术人员发放政府特殊津贴，政府特殊津贴制度从此建立。同年,为支持留学回国人员回国后的教学、科研工作，国家教委设立了“回国留学人员科研资助费”（1997年更名为“留学回国人员科研启动基金”）。1993年，国家教委启动实施以培养造就年轻学科带头人为主要任务的“跨世纪优秀人才计划”。为培养造就一批不同层次的跨世纪学术和技术带头人及后备人选，1995年，人事部、科技部、教育部、财政部、国家计委、中国科协、国家自然科学基金委会员等七个部门联合组织实施了“百千万人才工程”。
  　　经过这一阶段的发展，高校教师队伍规模稳步扩大，队伍结构渐趋合理，整体素质得到较大提高，“队伍数量不足”与“学术带头人和骨干青黄不接”两大难题基本得到解决。从1986年到1997年，高校教师专任教师由37.2万人增加到40.4人，增加了约3.2万人；教师队伍的学历层次明显提高，具有研究生学历的教师所占比例由10.2%提高到28.2%，提高了18个百分点。一批优秀年轻教师脱颖而出，40岁以下教授的比重由0.03%提高到7.1%。
  　　5.加快发展阶段（1998年—2009年）
  　　1998年以来，我国高等教育进入了新的发展时期。随着高校在校生规模的扩大，高等教育成功实现了从精英教育向大众化教育阶段的历史性跨越。伴随着高等教育的跨越式发展，高校教师队伍进入了一个加快发展阶段。
  　　（1）将高校教师队伍建设摆在更加突出的战略地位。上世纪90年代以后，中央更加重视人才工作，并加强了党对人才工作的领导。国家明确提出了人才资源是第一资源的思想，科教兴国战略深入贯彻落实，人才强国战略启动实施，全社会对人才工作的重要性认识更加深刻。作为培养人才的人才，高校教师的重要性得到了社会各方面的高度认同，为高校队伍建设工作提供了强大动力。2003年，党中央召开了建国以来第一次全国人才工作会议，对实施人才强国战略进行了全面部署。按照人才强国战略的总体要求，高等学校坚持办学以人才为本、以教师为主体的原则，积极实施人才强校战略，教师队伍建设被摆在了更加突出的战略地位。2004年，为进一步做好高校人才工作，中组部和教育部组成联合调研组就“如何进一步发挥高校培养人才和集聚人才作用”开展了专项调研工作。2007年8月31日，党中央召开了全国优秀教师代表座谈会，胡锦涛总书记在会上作了重要讲话，再次强调“必须高度重视和切实加强教师队伍建设”。这个讲话成为新时期加强教师队伍建设的纲领性文献。
  　　（2）高层次人才队伍建设得到重点加强。为切实加强高层次人才队伍建设，1998年，在香港李嘉诚基金会支持下，教育部组织实施了“长江学者奖励计划”。1999年，按照国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》的总体部署，教育部组织实施了包括“长江学者奖励计划”、“高等学校优秀青年教师教学和科研奖励计划”和“高等学校青年骨干教师国内访问学者项目”等项目在内的“高层次创造性人才工程”。为全面贯彻落实全国人才工作会议精神，按照贯彻落实科学发展观和人才观的要求，本着“科学定位、突出重点、打造品牌”的原则，在对教育部原来10多个人才计划项目进行资源整合和机制创新的基础上，2004年6月，教育部制订并组织实施了高等学校“高层次创造性人才计划”（该计划主要包括“长江学者和创新团队发展计划”、“新世纪优秀人才支持计划”和“青年骨干教师培养计划”三个层次的人才项目），从而构建了定位明确、层次清晰、衔接紧密、有利于促进优秀人才可持续发展的培养支持体系。“高层次创造性人才计划”的实施，与“985工程”、“211工程”科技创新平台、重点科研基地和重点学科建设紧密结合，对于加强高校高层次人才队伍建设，培养和造就高水平学科带头人、中青年学术带头人、学术骨干和优秀创新团队，带动高校教师队伍整体素质的提高发挥了重要的引领和示范作用。
  　　（3）高校人事制度改革不断向纵深推进，取得突破性进展。上世纪90年代中期以来，随着社会主义市场经济体制的逐步建立和完善，高等学校围绕精简校部管理机构、理顺校院系关系和后勤服务社会化等校内管理体制改革，不断深化高校人事制度改革。特别是1998年在“长江学者奖励计划”启动实施以后，高校人事制度改革进入了一个新的发展阶段。在长江学者特聘教授岗位制度的带动和影响下，以推进公开招聘制度和校内岗位津贴制度改革为主要内容的高校人事分配制度改革取得了突破性进展。一是以岗位设置为主要内容的岗位管理制度稳步推进，一批高校积极探索了比较科学的岗位设置模式，体现了岗位性质与岗位分级、岗位职责与岗位待遇的结合，推进用人制度由“身份管理”向“岗位管理”的转变。二是强化选人用人方面的公开平等和竞争择优，通过建立健全面向校内外的公开招聘制度，进一步提高用人标准，规范聘用程序，拓宽选人渠道，优化学缘结构。三是实施岗位津贴激励机制，以岗定薪、优劳优酬，坚持向关键岗位和优秀人才倾斜，适当拉开收入分配的差距，充分调动广大教职工的积极性和创造性。四是加大对高层次人才的支持力度，大力推进创新团队建设，积极探索“大师加团队”的人才组织模式，在学科特区和创新平台实行更加灵活的人事分配办法，为高校吸引、集聚、造就一支富有创造精神和创新能力的高层次人才队伍营造了良好的人事制度环境。2000年，教育部与中组部、人事部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，进一步加强了对高校人事制度改革的宏观指导，在总结高校改革实践的基础上提出了高校人事制度改革应遵循的24字方针，即“按需设岗、公开招聘、平等竞争、严格考核、择优聘任、合同管理”，在分配制度上明确了加大高校内部分配自主权、向高层次人才和重点岗位倾斜等政策措施。2007年，按照《事业单位岗位设置管理试行办法》，人事部、教育部联合印发《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》、《高等学校贯彻〈事业单位工作人员收入分配制度改革方案〉的实施意见》。通过人事制度的改革，充分调动了广大教师的积极性、创造性，有效地促进了教师整体素质的提升。
  　　总体而言，在这一阶段，随着我国高等教育实现跨越式发展以及各种人才工程的实施，高校教师队伍规模迅速扩大，学历层次、整体素质、用人效益明显提高，高等学校集聚了一批高层次人才。2008年，全国普通高校共有专任教师123.7万人，比1997年增加83.3万人，平均每年递增10.7%；具有研究生学历教师所占比例为44.7%，比1997年提高了16.5个百分点。高级职务教师所占比例基本保持稳定，其中教授所占比例略有提高，由1997年的8.9%提高到2008年的10.4%。教职工中专任教师所占比重由1997年的39.2%大幅提高到2008年的60.3%。

　　二、高等学校教师队伍建设取得的巨大成就及宝贵经验

　　新中国成立60年，特别是改革开放30年以来，党和政府对高等教育事业发展给予了高度重视，始终把教师队伍建设摆在突出的战略位置，加强了党对人才工作的领导，实施了一批人才工程。各地、各高校也积极采取措施加强高校教师队伍建设。我国高校教师队伍建设取得了巨大成就。
  　　1.高校教师队伍不断壮大，结构进一步优化，整体素质稳步提高，基本适应了高等教育改革发展的需要。伴随着高等教育的发展，普通高校教师队伍不断壮大。2008年，全国普通高校共有教师约123.7万人，比1949年增加了76倍，年均递增7.6%。教师队伍年龄结构得到改善，年龄断层问题基本解决，中青年教师已成为教师队伍的主要力量，2008年，全国普通高校40岁以下教师占64.1%。教师学历层次明显提高，高学历教师比例明显增多，2008年具有博士研究生学历和硕士研究生学历的教师比例分别为12.3%和32.4%，分别比1984年提高11.9个和29.3个百分点；一批研究型大学，教师中具有博士学位的比例达到50%以上。学缘结构进一步改善，高校教师队伍中具有海外经历或非本校学历的比例进一步增大。与此同时，坚持把师德建设作为高校教师队伍建设的首要任务，积极探索建立科学的师德考评制度，大力加强学术道德建设，努力建立师德建设的长效机制，不断提高广大教师的政治思想素质和职业道德水平。近年来，高校教师队伍师德建设成效显著，涌现出了一大批象孟二冬、方永刚、张光斗等为人师表、品德高尚、严谨治学、无私奉献的优秀教师和先进典型，教师整体素质有了新的提高。
  　　2.培养造就了一支高层次人才队伍。2008年，全国高校有中科院院士322人、工程院院士290人，分别占两院院士总数的45.4%和40.2%；有“973”计划首席科学家260人，占总数的49.3%。1998年以来，先后有905人被聘为长江学者特聘教授、403人被聘为长江学者讲座教授；1994年以来，1271位高校教师获得“国家杰出青年科学基金”资助，占到总数2031人的62.6%。2008年高校有马克思主义理论研究和建设工程首席专家71人，占全国总数的55%；有41入选全国宣传文化系统“四个一批”人才工程，占全国总数的21%。一批优秀中青年教师成长为教学、科研工作的骨干。2008年，35岁以下的副教授有26644人，占副教授总数的7.8%；40岁以下的教授有8736人，占教授总数的16.3%。高校教师占校本部教职工比例也由1949年的34.9%提高到2008年的60.3%，用人质量和效益明显提高。2008年，全国普通高校本专科在校生规模是1998年的5.9倍，高校科技经费总量是1998年的8倍，而全国普通高校专任教师数仅为1998年的3倍。
  　　3.高校教师为经济社会发展、建设社会主义和谐社会提供人才培养、知识贡献和社会服务的能力显著增强。广大高校教师恪尽职守、教书育人，为国家培养输送了一大批高级专门人才。“十五”期间，高等教育为各行各业输送了1700多万名毕业生，培训了一大批党政人才、经营管理人才和专业技术人才，为我国经济社会持续快速发展提供了强有力的人才支撑。高校教师积极开展科学研究工作，取得了大量的科研成果，为提高国家自主创新能力做出了贡献。2008年，高校教师获得国家自然科学奖16项，占授奖总数的47%。在国家技术发明奖项的角逐中，高校教师包揽了两项一等奖，获得28项二等奖，占二等奖授奖总数的80%。国家科技进步奖中，特等奖一项由高校教师获得，同时高校教师还荣获一等奖8项、二等奖109项，分别占授奖总数的66.7%和64.5%。在国家“十五”期间的“863计划”六大领域中，有四个领域的首席科学家来自高校，以高校为主体承担的课题占课题总数的48%。“十五”期间，全国高校获得国家自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖的项数每年都在50%以上，全国80%以上的哲学社会科学研究成果来自高校。高校教师为实现高新技术科技成果向现实生产力转化做出了突出贡献。一批高校发挥科技和人才优势，开展校企科技合作，创办大学科技园，兴办高新技术产业，如北大方正、清华同方、东大阿尔派、华工科技等。高校在繁荣哲学社会科学、为地方经济社会发展提供智力贡献、决策咨询等方面发挥了越来越重要的作用。高校教师队伍已经成为基础研究的主力军、高新技术研究的重要方面军和科技成果转化的强大生力军，较好地发挥了现代化建设“思想库”和“智囊团”作用。
  　　4.高校教师队伍法制化建设取得突破，促进教师队伍持续协调发展的制度环境已经基本形成。建国以来，《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》《教师资格条例》《高等学校教师职务试行条例》等法律法规陆续颁布实施，建立健全了教师岗位制度、职务制度、进修制度、考核制度、退休制度、收入分配制度等一系列基本制度，高校教师队伍建设工作逐步走向法制化、规范化轨道。另一方面，在国家关于深化事业单位人事制度改革政策的指导下，按照创新机制、规范管理、深化改革、稳步推进的原则，以用人制度和分配制度改革为主要内容的高校人事制度改革不断深化，并取得明显成效。一是通过实施编制管理制度、岗位管理制度、聘任制，推进用人制度由“身份管理”向“岗位管理”的转变，逐步建立了以优化结构和提高效益为导向的教师资源配置机制。二是通过面向校内外公开招聘，拓宽选人渠道，在平等竞争的基础上择优聘用等举措，建立了以严格准入和竞争择优为导向的教师遴选机制。三是逐步探索教师入职评价、晋升评价、绩效评价的有效机制，充分发挥同行专家在教师评价中的重要作用，初步建立了以业绩贡献和能力水平为导向的教师评价机制。四是通过实施收入分配制度改革，建立教师表彰制度，初步建立了以鼓励劳动和创新创造为导向的教师激励保障机制。人事制度改革的不断深化，有效地促进了人才资源的合理配置，提高了高校教师待遇，稳定了教师队伍，极大地调动了广大教师教书育人、科学研究的积极性、主动性和创造性。
  　　在长期的实践中，高校教师队伍建设主要积累了以下五个方面的宝贵经验：
  　　一是必须以科学发展观和人才观统领高校教师队伍建设工作全局，牢固树立人才资源是第一资源的观念，坚持以人才为本，以教师为主体，切实把教师工作摆在学校改革发展的核心位置，大力实施人才强校战略。
  　　二是必须坚持突出重点、整体推进的原则，以高层次人才队伍建设为重点，以提高创新能力为核心，带动高校教师队伍整体素质的提高。
  　　三是必须以改革创新为动力，坚持解放思想，不断深化高校人事制度改革，努力营造人尽其才、人才辈出的环境，真正做到事业留人、感情留人、适当待遇留人，进一步激发广大教师的积极性和创造性。
  　　四是必须努力形成促进人才发展的保障机制，多渠道加大教师队伍建设投入力度，紧密围绕教师队伍建设配置资源，充分发挥人才、资金、设备和项目的综合效益。
  　　五是必须贯彻党管人才原则，把高校教师队伍建设作为一项系统工程，建立高校书记校长直接领导，人事部门牵头抓总，有关部门统筹协调、各负其责、密切配合的教师工作协调机制。

　　三、新时期新阶段高校教师队伍建设发展的宏观思考

　　从现在起到2020年，是我国经济社会发展的重要战略机遇期，也是初步实现教育现代化和全面建设小康社会的关键时期。全面贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，建设人力资源强国和创新型国家，构建社会主义和谐社会，加快社会主义现代化建设进程，高校教师队伍建设的重要地位和作用更加凸显。面对新的形势，我国高等学校教师队伍建设正面临着难得的发展机遇，同时还存在着一些迫切需要进一步解决的突出问题，如高水平学科领军人才缺乏，教师队伍结构还需进一步优化，师德建设有待进一步加强，教师人事制度深层次体制机制障碍亟待破除。
  　　当前和今后一个时期，高校教师队伍建设必须深入贯彻落实党的十七大精神，坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面落实科学发展观，统筹规划，突出重点，深化改革，创新机制，以健全完善符合现代大学要求的教师人事制度为基础，以加强中青年教师能力建设和吸引、造就高层次人才为重点，统筹研究型大学、教学型大学、高等职业院校等各类高等学校人才队伍协调发展，统筹自然科学、工程技术和哲学社会科学人才队伍建设，统筹学科领军人才、中青年优秀学术带头人和青年学术骨干队伍建设，努力建设一支规模适度、结构优化、学风优良，具有创新精神和国际竞争力的高校教师队伍。
  　　新时期新阶段加快高校教师队伍建设发展，应着重抓好以下四个方面的工作。
  　　1.坚持高端引领，大力加强高层次人才队伍建设。紧密围绕建设人力资源强国和创新型国家的需要，加强高校科技创新平台和重点科研基地建设，加大对基础研究的支持力度，鼓励和支持高校教师开展自由探索和原创性研究，充分依托重大科研和建设项目、重点学科和科研基地以及国际学术交流与合作项目，培养和汇聚高层次创新人才。进一步完善优秀人才可持续发展的培养支持体系，大力实施“高等学校高层次创新人才计划”，大力培养造就学科领军人才、中青年优秀学术带头人和青年学术骨干。用5—10年的时间，力争从海外引进一批能够引领学科发展、突破关键领域、发展高新技术的战略科学家和学科领军人才，使高等学校成为国家引进海外高层次人才的重要基地。围绕国家科技发展和学科建设目标，积极培育构建“人才特区”，推进以学科带头人为核心凝聚创新团队的组织模式改革，大力吸引和培养世界一流科学家。鼓励和支持地方和高校结合实际，实施相应的人才计划，不断完善中央、地方和高校层次清晰、衔接紧密、促进优秀人才可持续发展的培养和支持体系。
  　　2.坚持能力开发，大力培养具有国际视野、富有创新能力的青年教师。完善教师继续教育制度。依托国内高水平大学，建设一批教师培训基地，加强高校教师网络培训体系建设，充分利用海内外优质教育和科技资源，采取做访问学者、高级研修、社会实践、攻读学位等多种方式，多渠道培训中青年教师。进一步加大高校教师出国研修力度，支持高校优秀青年教师到海外高水平大学或研究机构深造。积极采取措施，支持高校从海外吸引一大批优秀留学回国博士和博士后人员等优秀青年学术人才到学校从事教学科研工作。
  　　3.坚持改革创新，营造有利于优秀人才脱颖而出、充分发挥作用的软环境。探索建立中国特色的现代大学人事制度。建立健全高校教师宏观管理体制，加快形成高校在核定的人员编制、岗位（职务）结构和工资总量内自主用人的制度。继续完善以优化结构和提高效益为导向的教师资源配置机制，建立完善教师编制管理制度和岗位设置管理制度，坚持以教师队伍为主体，合理确定教师、其他专业技术人员、管理人员和工勤技能人员比例结构。继续完善以公开招聘和竞争择优为导向的教师遴选机制，坚持“按需设岗、公开招聘、竞争择优、合同管理”的原则，大力推行面向海内外、校内外公开招聘制度，改善学缘结构，努力促进优秀人才总量的增长。继续完善以鼓励创新和能力水平为导向的教师考核评价机制，根据学校的不同类型、学科的不同特点和人才的不同层次，完善分类评价标准，探索多元化的评价方法，建立以促进绩效改进和教师专业发展为导向，由品德、知识、能力、业绩等要素构成的教师评价体系，强化同行专家在教师评价中的重要作用。继续完善以提高待遇和业绩贡献为导向的教师激励保障机制，建立和完善绩效工资分配制度，强化以岗定薪、岗变薪变、保障与激励相结合，完善多种收入分配形式，坚持向高层次人才和创新团队倾斜。大力推进大学创新文化与和谐文化建设。深化高校内部管理体制改革，构建有利于人才发展和发挥作用的大学服务支撑体系。
  　　4.坚持师德至上，大力提高教师队伍的整体素质。强化师德教育，坚持把社会主义核心价值体系融入师德建设全过程，深入推进用马克思主义中国化的最新成果武装教师头脑，引导广大教师树立中国特色社会主义的共同理想。建立健全师德考评制度，研究完善高校教师职业道德规范和学术规范标准，完善学术自律与学术监督相结合、学术自由与学术责任相结合的有效机制。加强师德宣传，进一步完善教师评选表彰制度，大力宣传和弘扬优秀教师的先进事迹和高尚师德，努力营造尊师重教的良好社会风尚。

高校师资队伍建设的问题与对策

高耀明

（刊载于《教育发展研究》2009年23期）

　　师资队伍“为大学的第一要素”，是学科建设的依托，更是保障人才培养质量和提升学术水平的先决条件。师资队伍的质量，是高校核心竞争力的体现，对高等教育发展具有决定性影响。我国高等教育宏观管理体制变革趋于稳定后，高校师资队伍建设已经成为高等教育改革与发展的重点和难点。“一流教师的孕育与培养至少需要20年至30年的时间，一点也急不得。”高校师资队伍建设决不能急功近利，必须从长计议。
  　　当前，高校师资队伍建设面临的主要问题是什么？下一步改革与发展重点在哪里？应采取怎样的策略？本文拟对这些问题作一初步回答。

　　高校师资队伍建设存在的问题

　　“中国教师队伍所面临的最大问题并不是数量问题，”也不是博士学位获得者或正高职务者的比例问题。我们认为，师资队伍建设改革与发展规划面临的主要问题与挑战是缺少杰出人才，缺少能够站在学术前沿、具有广泛参与国际学术交流能力和水平的学者。造成杰出人才缺乏的原因归结起来有三个方面：
  　　1.学术文化环境日趋恶化
  　　高校需要杰出人才，但杰出人才的出现具有不确定性，他们不是通过评选或刻意培养造就的，也不是用钱堆出来的，更不是“册封”的。杰出人才贵在学术原创，需要学术同行的认可。学术原创主要是基础研究的原始创新——这是现代社会赋予高校的基本职能——没有基础研究原始创新就没有高校杰出人才的位置。基础研究是一种好奇心驱动研究，具有“探索性”、“不可预见性”、“长期性”、以及“厚积薄发”等特征，所以，杰出人才成长最需要的是宽松自由的学术文化环境。“大学的最大优势在于一个安全且有保障的环境。”[4]但高校在硬件设施迅速改善的同时，学术文化环境却日趋恶化。这突出表现在以下两个方面：
  　　首先，人事分配制度不公。1998年以来，高校人事制度改革得到实质性推进的是人事分配制度改革，其宗旨是将教师收入与岗位挂钩，进而拉大不同工资级别之间的差距。这从根本上颠覆了高校原有的利益分配机制，导致教师收入差距拉大。由于以职务为基础的基本工资非常低，所以，与职级相联系的岗位津贴成为教师收入的主要部分。岗位津贴制度改革使最高级别与最低级别之间形成了17倍的差距。如此大的差距在世界各国高校中也不多见。然而，至少到目前为止，尚未有确凿证据证明，这项制度在激励教师工作积极性方面比先前的分配制度更加有效，也没有相关追踪研究显示，这项制度在多大程度上提升了高校的教学与研究水准。而且，在官本位的背景下，被聘者岗位等级的确定，有时并非与学术贡献或学术能力有关，而是较多地受行政级别高低或资历深浅的左右。高级别岗位教师通常又是校内外学术资源的实际掌控者，这也会给他们带来诸多的实际利益。在利益驱使下，一些高校教师追求卓越的学术理想异化为谋取行政级别或岗位职务的功利目标，能够把学术作为“志业”、不计利益的教师越来越少。在当今大学中，人们随时会感受到“一种权力的霸道和金钱的嚣张，一种暴发户式的浅薄。”人事分配制度缺乏公平性从源头上消蚀了高校教师的原创能力。
  　　其次，学术评价制度急功近利。由于宏观政策导向，社会评价高校关注的焦点在于学位授予权点、重点学科、研究项目和经费、论文等数量指标。这一倾向也影响到高校对教师的评价：单纯强调研究成果数量，而成果质量则是对成果发表刊物的级别、承担课题等级等外部特征的简单认定。同时，高校为了追求更高的数量指标，加强了一年一度的科研考核，并采取重奖利诱等措施，迫使教师多出成果。在高压和利诱下，教师失去了沉静下来进行沉淀、累积和反思的机会，也无暇顾及研究工作的质量。急功近利的学术评价制度激化了研究中的短期行为，导致学术风气日益浮躁。教师做研究热衷于盲目跟风，尽可能选择能得到资助、能短期出成果的领域。“学术研究的平庸化现象相当普遍，很少或几乎没有学术价值的、低水平重复的平庸之作随处可见。”“任务导向”研究或“利益驱动”研究不断挤压好奇心驱动研究的空间。急功近利的学术评价制度也致使学术不端行为频频发生。个别高校为了所谓的声誉或眼前利益，对学术不端行为过于宽容或甚至采取包庇怂恿的态度，这使学术不端行为得不到有效遏制。这些从根本上污染了学术文化环境，阻碍了杰出人才的成长。
  　　“科学的进步来自于自由的知识分子的自由研究，他们研究自己选择的课题，并受认识未知事物的好奇心驱使。”要整体上改善高校师资队伍的质量，需要培养杰出人才。但杰出人才缺乏不是用高薪聘请几位海内外学者就能解决问题的，更需要高校从根本上改善学术文化环境。如果学术环境恶化趋势得不到及时制止，即使侥幸引进或冒出了几位杰出人才，他们最终还是会“泯然众人”。我们也许无法精确地规划出高校何时能够拥有多少杰出人才，但我们可以努力构建自由竞争、鼓励创新、支持创新、保护创新的学术文化环境。
  　　2.教师聘用制度改革迟缓
  　　20世纪90年代以来，政府和高校出台了很多有关高校教师聘用制度改革的政策和措施，如打破“大锅饭”，破除“论资排辈”，制止“近亲繁殖”；建立“岗位能上能下，待遇能高能低，人员能进能出”的用人机制；推行“按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理”；教师岗位面向海外公开招聘；实行兼职联聘、跨国聘用、高才高薪等柔性交流政策，等等。不过，这些政策和措施，部分还只是停留于理念层面，并没有形成普遍制度。有的虽已经在尝试，但效果并不尽如人意。除了利益分配机制不断得到调整、收入差距明显拉大之外，高校教师聘用制度仍停留于相对单一的状态，并没有实质性的推进，改革整体上显得迟缓。
  　　高校教师聘用制度改革迟缓，大致可归因于高校自主改革的动力缺失。由于长期缺乏自主权，高校已养成了唯上级命令是从的“人格特征”，习惯于一切等待上级主管部门的政策或指令，加上改革“路径依赖”的影响，因而，即使拥有了人事自主改革的法理基础，高校并没有进行教师聘用制度自主改革的内在动力。高校没有建立起“鼓励性淘汰机制”，也没有形成教师的良性流动机制。
  　　兼职教师制度是现代大学教师多元化聘用制度的组成部分。目前上海市高校兼职教师制度基本上还是一种形式化的措施，各高校网站上都列有一大串兼职教授或副教授名单，但这些兼职教师通常是象征性的或只是一种公关手段。聘用大量兼职教师满足教学研究需要和确保教学质量是现代高校的通例。以美国为例，“在美国，终身制职位聘用人员估计不到新聘人员的一半。越来越多的课堂都是由兼职教师教授的。”

　　表1显示，1991-2005年，美国高校全职教师的比例在持续下降，由64.8%降至52.4%，兼职教师的比例由35.2%提升至47.6%，兼职教师队伍已经接近半数。
  　　高校兼职教师队伍中，研究生占了较大部分。以荷兰为例，荷兰高校的教学研究人员一般分为6类：教授、高级讲师、讲师、其他学者、科研受训生和学生助理。其中教授、高级讲师和讲师属于大学正式聘用人员，其他学者是大学聘用的兼职教学或研究人员，科研受训生为攻读博士学位的研究生，还有学生助理，他们属于兼职人员或临时雇佣人员。1998年荷兰高校教学研究人员中专职和兼职人员之比为1∶1，其中研究生担任兼职教学研究人员的比例达到22.1%。这种研究生兼任教学和研究人员的制度，可以对我们建立高校多元化教师聘用制度所借鉴。
  　　总之，建立多元化教师聘用制度，是今后高校师资队伍建设改革与发展的核心。如果我国希望“大幅度提高高校的教学科研水平和创新、服务能力；努力缩小高等学校与世界一流高校的水平差距，一批重点学科的教学科研达到或接近国际先进水平，创造一批具有我国自主知识产权的技术创新成果，极大地提高高等学校在解决国家经济、社会发展重大理论和实践问题的能力,”不真正建立一种基于自由竞争规则、使学术卓越成为教师个人奋斗目标的高校教师多元化聘用制度框架，那么，这一目标就会有落空的可能。
  　　3.各类高校生师比趋同
  　　高校生师比没有统一标准，通常因国家、学校、学科和专业的不同而不同，差距很大。生师比有高于50∶1的，也有低于10∶1的。教育部2004年颁布的《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》，根据高校办学类型，对生师比有一个规定：体育艺术类高校的生师比为11∶l，医学类院校的生师比为16∶l，而其他高校的生师比则统一定为18∶l。教育部《本科教学评估指标体系》也把普通综合类本科院校生师比限定在16∶1-18∶1之间。这种划一化要求，其结果是导致各类院校的生师比出现趋同化。2006年抽样调查数据表明，上海市高校，总体的生师比为18.9∶1，但具体来看，除了研究型大学生师比为18.1∶1，其他三类高校生师比都在19∶1左右，不同类型高校的生师比出现趋同化（见表2）。

　　虽然生师比没有统一标准，但考察各国高校的生师比，有一个共同特征非常明显：精英高等教育机构或研究型大学，生师比相对较低，而大众高等教育机构或教学型大学和学院，生师比相对较高。这里仅以美国高校为例，2006年，美国公立四年制大学和学院的生师比为14.8∶1，生员比为4.3∶1；公立两年制学院为19.2∶1和9.0∶1。私立四年制大学和学院为12.2∶1和4.1∶1；私立两年制学院为21.6∶1和9.2∶1（见表3）。

　　生师比趋同化带来的主要问题是：用教学型大学和高职高专的生师比标准去要求研究型大学和教学研究型大学，这不利于研究型大学和教学研究型大学师资队伍建设。可以假定，一位教师承担工作负荷的能力是一个常数。当他将主要精力用于研究时，必然会减少教学工作的精力投入，反之亦然。现在高校对教师的年度考核，科研成果是硬指标，教学是软指标，如此造成两个不良后果：其一，教授，尤其是稍有名气的教授很少承担本科教学任务，大量本科教学工作量压在青年教师肩上，或多或少使青年教师的学术成长受到影响；其二，本科教学是人才培养的基础。新教师承担本科教学，而大部分高校缺乏制度化的青年教师教学能力培训；教学上比较成熟的教师，一旦研究上有了一定成绩，就有可能逐步摆脱本科教学，这从根本上削弱了人才培养的基础。从长远看，这也制约了高校培养杰出人才的能力。改变趋同化关键是取消划一的生师比要求，让各高校根据自身的类型和层次，自主确定适合自身社会职能和学科特点的生师比指标。
  　　上述分析表明，高校师资队伍建设必须进行制度层面的深入改革。我们认为，高校师资队伍建设改革与发展的核心内容是建立多元化教师聘用制度。

　　高校师资队伍建设的对策建议

　　按组织被组建的目标或功能的类型划分，高校属于模式维持组织，“其服务是‘自我完善’，而不是社会的短期利用。”因此，高校具有与经济生产组织、政治目标组织和整合组织不同的价值、适应模式、工作规则和制度模式。高校师资队伍建设改革与发展有其自身特有的规律，不能简单地套用或移植经济组织、行政机构或一般事业单位的改革思路，必须根据高校的组织特征确定改革的基本策略。
  　　1.坚持渐进改革策略
  　　高等学校是保存、传递和创造社会文化的学术机构，这一基本功能决定了“大学基本上是一个保守的机构。”但保守并不意味着不能改革，改革伴随着高等教育发展的始终，没有改革就没有现代大学。所谓保守仅仅是渐进改革策略的一种表述。“大学的进化很像有机体的进化，是通过继续不断的小改革来完成的。大规模的突变往往会导致毁灭。”从本质上看，任何改革都是利益调整，使利益调整带来的冲突减缓，平稳和谐地推进改革，既是社会政治要求，也是高等教育内在逻辑使然。推进多元化教师聘用制度改革，必须秉承“温和的改革精神”，坚持渐进演变策略。具体策略上，可以先从人力资源基础较好的研究型大学开始，或从人事制度环境比较理想的民办高校开始，再逐渐向其他大学推进；先小范围试验，积累经验以后再扩大范围；老人老办法，新人新办法，依靠自然退出机制，一步步用新办法替代老办法，最后达成理想目标。
  　　2.引导高校自主改革
  　　高校缺乏教师聘用制度自主改革的内在动力是高校师资队伍建设改革与发展的最大障碍。但强迫命令或一刀切只能使高校越来越失去个性，更加难以办出特色，使“千校一面”现象不断强化，这与高等教育多样化发展趋势是相悖的。“失去了自治，高等教育就失去了精华。”所以，矫治高校“唯上级命令是从的人格”，激发高校自主进行教师聘用制度改革的内在动力，政府主管部门要运用宏观政策手段进行改革大方向的引导，尽量避免对高校的直接干预。至于教师聘用制度的具体措施和内部政策细节，政府主管部门不宜作过多的统一规定，应交由高校自己决定。
  　　3.注重学术文化建设
  　　加快高校师资队伍建设的改革与发展，设立更多的项目、建设更多的工程开展更多的评比，或投入更多的经费，这些外在措施也许会带来短期利益，但无法保障长远效应，学术文化环境建设才是治本之策。学术文化环境建设涉及到方方面面的因素，但淡化官本位色彩，限制“研而优则仕”和“教而优则仕”现象，形成学术本位、公开公正、规范有序、自由竞争、追求卓越的学术理念是其先决条件。教授是高校的最高学术头衔，是学术精神象征、学术水准标杆和学术职业的代表。换言之，高校师资队伍能否尽快提升教学与研究水准，具有广泛参与国际学术交流的能力和水平，关键是看高校教授队伍建设。所以，学术文化环境建设的重点是通过制度建设保障教授基本的学术水准、学术道德和学术社会责任。
  　　总之，“中国高等院校需要找到更有效的办法从根本上而不是形式上改革学术职业。”要建设一支能满足实现高等教育强国需要的高校师资队伍，必须进行制度层面的深入改革。高校师资队伍建设改革与发展的核心应是：建立多元化教师聘用制度，从根本上消除妨碍杰出人才成长和涌现的各种障碍，从而推动师资队伍，尤其是教授队伍的教学与研究能力逐步接近高等教育发达国家教授的水准。

对高校高层次人才队伍建设的再探讨

王建中    张　莉

（刊载于《陕西师范大学学报》（哲社版）2006年7月）

　　目前大多数高校都在实施各种类型的人才工程。进入人才工程的教师基本上属于高校教师中的佼佼者，我们统称为高层次人才。这支队伍在高校师资队伍中有三个特点:一是在同龄同学科的教师中学术水平高；二是在一定范围具有一定影响力，同时反映了学校的学术水平；三是数量少，一般只占到教师整体的10%-25%左右。他们在学科梯队建设中发挥着骨干作用，代表着学校未来的发展速度和后劲。如何建设、开发、保障好这支队伍，使之发挥积极的作用，是知识经济和市场经济条件下教师队伍整体开发与管理的一个重要课题。基于人才成长规律及人才竞争的激烈化，对待高校高层次人才队伍的建设，不能再以传统的行政模式来进行，必须进行观念创新、体制创新和管理创新。笔者认为，当前高校加强高层次人才队伍建设，应注意从以下几个方面展开。

　　一、进一步解放思想、转变观念，增强共识是做好新时期高校高层次人才队伍建设的前提

　　邓小平教育思想和教育观念的核心就是尊重知识、尊重人才。进一步树立尊重知识、尊重人才的观念是我们做好高层次人才使用与管理工作的基础。知识和人才是现代国家发展的重要因素之一，现代知识经济正是以知识和人才为核心和支柱的。“科学技术是第一生产力”。在当今科技飞速发展，竞争日益激烈的时代背景下，我们更要尊重知识、尊重人才。
  　　1.要有人才的危机感。我国还是一个发展中国家，科技基础很薄弱，高层次人才并不多，许多高层次人才也即将达到或已经超过了退休年龄，因此我们非常急需高层次人才。而发达国家还不断地从我国抢人才、挖人才，改革开放以来，我国出国留学人员累计达40多万，除去在校学习者10万以外，学成回国的约占33%，滞留国外的各类专业人才已达30万人。外国公司已将其研发机构设在我们国内，如微软的中国研究院就设在北京的中关村，直接在国内挖我们的高层次人才。
  　　2.充分尊重高层次人才。科学技术是第一生产力，人才是知识使用的主体。没有人才，知识就难以实现其社会效用，知识的价值就难以体现出来，尊重知识的逻辑发展必然是尊重人才。高层次人才来自四面八方，五湖四海，有着不同的经历、不同的文化背景、知识背景，充分尊重他们的个性，要包容他们的缺点，要扬长避短，不求全责备。
  　　3.在全校员工中形成尊重知识、尊重人才的良好氛围。尊重知识、尊重人才的观念不仅作为管理者的党政管理人员要树立，教师职工也要树立。现在高校的人才竞争是十分激烈的，不仅在国内有竞争，还要吸引海外的优秀人才、高层次学者回国服务。优秀人才的多寡关系到学校的生死存亡、关系到学校未来和发展，只有引进优秀的高层次人才，留住高层次人才，用好高层次人才，才能进一步增强学校的活力，学校的未来才有希望。

　　二、构建层次性的人才梯队是做好新时期高校高层次人才队伍建设的基础

　　高层次人才队伍建设必须根据学校的定位，从师资队伍建设的整体性出发，整合各类人才选拔和培养计划。目前，国家教育部在高校建立了“长江学者奖励计划”、“跨世纪优秀人才培养计划、高校青年教师奖”和“优秀青年教师资助计划”三个层次的优秀拔尖人才梯队；同时，各省教育部门也建立了各类人才工程。因此，学校自身的高层次人才队伍建设规划就必须认真研究国家、省级教育部门的人才工程选拔和培养目标，确立自身的高层次人才选拔与培养计划的支持对象、支持强度和工作目标，构建具有明确定位和支持方向的、相互衔接、相互促进的金字塔形的梯队格局，使得低一级队伍成为高一层次队伍的“蓄水池”。针对省级教育部门和教育部高层次人才计划，精心研究并提供配套的激励和培养机制，从而为教师中的优秀拔尖人才提供努力方向和目标，激发教师的创造性和潜能。发挥高层次人才建设的梯队效益，分层选拔、分层培养、分层激励，进一步优化师资队伍结构，加速教师队伍建设发展。

　　三、创建良好的工作和生活环境是做好新时期高校高层次人才队伍建设的保证

　　俗话说“时势造英雄”，环境对人的工作情绪、工作效率、创造力和人的成长有很大影响。高层次人才的产生要有一个好的环境，高层次人才从事的复杂的创造性的脑力劳动，要发挥高层次人才的作用也必须有一个好的环境。
  　　1.必须为高层次人才创造良好的生活环境。生活环境是最基本的环境，要解除高层次人才的后顾之忧，在住房、爱人工作安排、子女入学等方面创造良好条件。
  　　2.必须为高层次人才创造良好的工作环境。要配备基本的工作用房、办公科研设备，根据需要配备必要的科研助手，形成以高层次人才为核心的、结构合理的研究团队。
  　　3.必须为高层次人才创造良好的人事环境。要有良好的学术氛围、工作氛围，大家在一起共事，目标是一致的，只有团结起来才能取得最后的胜利。现代科技的发展说明，过去那种独自一人在家书斋式的研究已经过时，不可能取得大的成果。大家在一起共事必须有一个好的、适合科技发展的学术氛围、人事环境。

　　四、发展学科、创建基地、抢占学术高地是做好新时期高校高层次人才队伍建设的根本

　　学校的人才培养、学术研究、社会服务等功能都是依据学科建立的。学校应当认真摸清自己的传统学科、优势学科和特色学科，以及在这些学科上的高层次人才，因为学科的建设是以高层次人才为载体的。一要围绕高层次人才建立“工作团队”集中力量进行科研攻关、项目攻关，申请国家级、省级科研课题，协助其开展有创造性的工作。例如，美国加州理工学院就凭借钱学森的老师冯·卡门带领的航空技术与诺贝尔奖获得者密立根领导的实验物理技术而闻名世界。二要结合高层次人才的学科性和学科自身发展特点，加强学科群建设，拓展学科覆盖面。改革组织结构，完善校、院、系三级管理模式，研究开放性实验室、研究所、课题组等各类矩阵式结构组织的管理制度，为高层次人才创造更大的事业发展空间。三要解决好个体发展与群体发展关系，通过重点扶持拔尖人才，使其迅速摸准国内和国际科技发展的动向，抓住机遇建设新的学科生长点，并为高层次人才依据学科发展规律配备一支精干队伍，集中优势力量，进行学科方向重点突破；并注重培养高层次人才的原始创新能力，因为原始创新技术将带来经济、社会的重大变化。四要强化发挥学科与学术带头人的领头雁作用和学术信息传递的桥梁作用。通过优势的学科群来吸引人，形成人才引进、稳定与学科建设良性互动，带动学校教师资源的重新整合，加速教师整体素质的提高与发展。

　　五、建立以人为本的管理机制是做好新时期高校高层次人才队伍建设的关键

　　1.对高层次人才的管理应人性化。管理的人性化正是现代管理有别于传统管理的根本所在，管理行为也日趋人性化。面对激烈的人才竞争、市场竞争，高校在人力资源管理过程中应充分体现人性化管理的要求，把人性化管理思想融入到高校人力资源管理的各个环节，注重人的差异性、层次性、强调人的不同需求，突出人的主体性和能动性。
  　　2.为高层次人才的服务应个性化。俗话说“一方水土养一方人”，每个人都是不一样的，高层次人才更是如此，他们的经历、文化背景等都不一样，作为高等学校的管理者应为高层次人才提供个性化的服务。个性化服务要求在尊重个性的前提下，充分了解他们的个性化需求，尽量满足他们合理的个性化需求。
  　　3.管理的方式应柔性化。管理的柔性化，就是在管理中采用非强制方式，在人们心目中产生一种潜在的说服力，从而把组织意志变为人们的自觉行动，最终达到管理效率的提高。对高层次人才的管理应采取柔性化的方式，将有形的管理寓于无形之中，潜移默化，达到“春雨润物细无声”的效果。
  　　4.高层次人才要有高层次的奖励。根据马斯洛关于人的需求的理论，人的最高需求是自我实现的需求，高层次人才都胸怀大志，希望为祖国、为民族做出更大的贡献，因此，对高层次人才的奖励也应该是高层次的。例如，我国最高科技奖每年由国家主席颁奖，奖金500万元，并在全国广为宣传。笔者相信这是每一个高层次人才所梦寐以求的荣誉，对获奖者也是极大的鼓励。因此，学校应该为高层次人才获大奖创造条件，尽量推举、鼓励他们去争取世界级、国家级、省部级大奖，为国争光，为学校争得荣誉。

　　六、营造与培育开放性的学术氛围是做好新时期高校高层次人才队伍建设的重要手段

　　蔡元培先生曾提出“大学之大，在于兼容并包，思想自由。”由于吸引众多名师，使得北大闻名于世。高校的学术氛围营造与培育必须纳入到高层次人才建设环境当中来，并作为高层次人才建设的重要一环。大师级的学术活动，将会极大影响和提升高校的学术氛围，迅速带动高校学术氛围的建设。自由的、跨学科的、宽松的学术思想交流与碰撞，不论对高层次人才，还是对师资队伍整体都是一个学习、交流、提高的过程，有利于教师追踪学术研究最新动态，有意识地完成相关领域的知识积累。合作与竞争兼容的学术环境对高层次人才也是一种动力与鞭策。高校应当建立完善的学术讲座、学术研讨等内部学术交流制度和对外交流学习制度，采取“引进来、走出去”的策略，丰富校园学术生活。促进学术思想交流与碰撞，应当从制度上鼓励学校各机构承办各类国内外学术研究会、鼓励高层次人才兼任各类学会职务，加强学者互访，加强国内外高校之间、研究机构之间、政府、企业之间的合作与交流。丰富、活跃的学术交流也是吸引国内外人才、提高教师整体素质和学校知名度的一个重要手段。总之，高层次人才建设是高校师资队伍整体性人才资源开发的关键所在。通过观念创新、体制创新和管理创新，达到以优势的学科群吸引人，以广阔的事业空间激励人，以舒适的生活环境安慰人，以一流的业绩成果鼓舞人，是实现传统的师资管理模式向师资整体资源开发、利用、保障成功转变的标志。只有根据形势的发展不断实践、不断创新，才能建立一支高素质、高水平的师资队伍。

高校学科带头人选拔、培养和考核评价机制的构建

蔡亮

（刊载于《教育探索》2010年第5期）

　　一流的大学必须有一流的师资队伍，教师是学校的立校之本。学科带头人是高校师资队伍的主体，是高校师资队伍的中坚力量，代表着高校教师的最高水平。在高校迈向世界一流大学的过程中，学科带头人所做的贡献是其他教师无法替代的。据统计，占高校教师总数20%的学科带头人对高校的贡献占所有教师贡献的80%，他们对高校的发展起着举足轻重的作用。因此，学科建设重中之重的工作是选拔、培养和考核评价学科带头人，加强学科带头人队伍建设是实现学校发展目标的战略工程，具有非常重要的理论意义和现实意义。

　　一、高校学科带头人选拔机制的构建

　　1.选拔目标要做到因校制宜
  　　学科带头入的选拔工作是一个多层次的目标体系，不同高校或同一高校不同学科因为其基础、规模和水平各不相同，其选拔的标准也应有所区别。高校只有制定符合自身实际的选拔目标，才不会使选拔工作出现“一刀切”的情况。目前，我国高校大致可以分为三个层次：一是重点综合性大学和重点多科性大学，即学科门类比较齐全，拥有一些高水平的优势学科，教学和科研两个中心已经形成，以培养本科生和研究生为主的大学，这类层次高校的学科带头人应是在国内外学术领域具有较高知名度和影响力的著名学者；二是普通本科院校，即主要培养本科生，同时也从事科研和培养少量研究生的院校，这类层次高校的学科带头人应是在国内或省内学术界的某些特色或优势学科领域具有一定地位和影响的学者；三是高等专科学校，即以教学工作为主的专科学校，这类层次高校的学科带头人应是具有较高学术水平、理论基础扎实、熟悉和了解本学科国内外最新学术前沿动态、能较好地组织开展本学科教学和科研活动的学科负责人。
  　　2.选拔标准要坚持德才兼备、以德为先的原则
  　　德才兼备，是衡量高校学科带头人素质的根本标准，是选拔学科带头人必须坚持的基本原则。德与才作为学科带头人素质的两个基本方面，不是平行的、并列的，二者比较，德更具有统率和支配作用，正如古人所说，“才者，德之资也；德者，才之帅也”。学科带头人的“德”，主要指理想信念、性格修养、道德品质、思想作风等，它决定着才智发挥和学术权力行使的目的、方向和效果。学科带头人有德无才，难以为国家和学校做出大的贡献；有才无德，则会导致学术权力滥用，其“才”往往成为损害国家和学校利益的工具。因此，在选拔学科带头人时必须坚持以德为先。在强调“德”居于首要地位的同时，也应注重学科带头人的“才”。学科带头人的“才”，主要指学科带头人主持承担的国家和地方重大科研课题、公开发表的论文著作、取得的教学科研成果、产生的社会经济效益等。学科带头人有德有才，才能将自己的能力发挥到极致；有德无才，则会影响其学术影响力和号召力。因此，选拔学科带头人必须正确处理“德”与“才”的关系，对于选拔对象的人品、实际工作水平以及综合能力哪一项都不能偏废。
  　　3.选拔程序要坚持做到公平公正公开
  　　高校只有做到公平公正地选拔学科带头人，才能充分调动广大教师的工作积极性、主动性和创造性，把教师的注意力和精力集中到自觉开展教学、科研工作上来，吸引国内外更多的优秀人才到校工作，呈现出“百舸争流，千帆竞渡”的良好学术局面。为此，在选拔学科带头人时要避免出现论资排辈和人选由领导或少数人内定的现象，自觉贯彻公平公正的原则。首先，要坚持科学和统一的选拔标准。在选拔前要制定科学、全面和统一的选拔标准，以确保选拔工作得以公平公正进行。选拔标准除了学历、学位、职称、年龄、资历等基本要求外，要着重考察德、能、勤、绩四个方面的综合素质。不同层次的高校可根据本校实际制定科学的、可操作性强的选拔标准，使符合选拔条件的教师均可平等参与竞争，从而减少选拔过程中的主观性、片面性和随意性。其次，要公开选拔程序。公开是监督的前提，只有将选拔过程予以公开，如选拔标准和名额、申报教师的教学和科研材料、学校基层学术委员会和学校学术委员会评议推荐结果、学校党政联席会议审定结果等，才能提高选拔工作的透明度和公信力，切实加强对学术权力运行的监督和制约。
  　　4.选拔对象要有利于学术梯队结构的优化
  　　学科建设水平决定了大学的水平，加强学术梯队建设是学科建设的主要内容，是提高学科建设水平的重要途径。学术梯队实力的强弱除了取决于学科带头人学术水平的高低外，还取决于学术梯队的整体实力。因此，在选拔学科带头人时除了要立足于选拔对象的个人条件外，还要立足于整个学术梯队结构的优化。对于申请博士点的学科和专业的条件，国务院学位委员会文件规定：本学科、专业点有具备博导资格的学科带头人，有包括本校五名以上教授和副教授在内的导师，其中分别担任本学科、专业几个主要研究方向学科带头人的教授至少有三名；整个学术梯队在全国同类学科中处于较高的学术水平；其年龄和知识结构较合理，人员配备较齐全，能持续组织开展较高水平的教学和科研工作；审核中不仅要注重学科带头人的水平，更要注重学科、专业点的整体水平，要把导师的个人水平和学术梯队的整体水平结合考虑。因此，选拔学科带头人时不仅要着眼于学术梯队的整体建设，还要着眼于学术研究方向的凝练和学术梯队各种结构的合理性。

　　二、高校学科带头人培养机制的构建

　　1.做好学科带头人的培养规划
  　　学科带头人的培养是一项长期的系统性工作，高校要根据学科专业发展和学术梯队结构情况制订详细的培养规划，分阶段、分层次对学科带头人进行培养。近期的培养目标是：在选拔优秀中青年学科带头人的基础上，通过完善培养措施，进一步加大中青年骨干教师的培养力度和加快培养步伐，提高学科带头人队伍的整体学术水平；远期的培养目标是：经过一些年的努力，在创建优势学科或学科群的领域中造就一批高质量、高层次的新一代学科带头人，使学校形成若干支精干高效的学术梯队。在学科带头人的培养上不凑数，也不埋没英才；不拖延，也不冒进；成熟多少，推出多少，分期分批推出培养对象。这有助于高校学科带头人培养工作的顺利开展。
  　　2.以科研为载体培养学科带头人
  　　科学研究是学科建设的载体和关键，科学研究的规模和水平是学术梯队实力和水平的具体体现。因此，一方面，高校要特别重视通过科学研究实践来提高学科带头人的科研能力和学术水平，另一方面，要积极创造一切有利条件支持学科带头人申请国家和地方重大科研课题。同时，要制定并落实学科带头人在科研配套经费、工作量和成果享用等方面的鼓励政策，借助科研实践提升其学术水平。在科研实践中培养学科带头人，既能加速学科带头人的成长，又可以让他们在实践中经受锻炼，接受考验，把学科建设和学术梯队建设提升到更高的层次和水平。同时学校还可以把学科带头人这个群体作为龙头，以此带动学校的教学水平和人才培养质量上一个新的台阶。
  　　3.人才“输入”和“输出”并举，加速学科带头人的培养
  　　引进优秀人才和将优秀人才送到国外学习，是培养和造就高水平学科带头人最直接、最有效的办法。一方面，要进一步完善已在国内产生重要影响的“长江学者”特聘教授制度，坚持面向海内外公开招聘、平等竞争、择优选聘的原则，严格按照规定的聘任条件、招聘程序从国内外引进优秀的中青年学科带头人和学术骨干来引领本学科达到国际先进水平，从而提升学科建设水平，提高人才的层次与引进效益。另一方面，要在校内大力选拔学科带头人和学术骨干，由国家和学校资助其到国外著名的研究型大学进行学术交流，通过直接向世界一流的大师级教授“取经”，同时参与代表着世界领先水平的科研课题的研究，培养能够参与国际科技竞争的杰出人才。
  　　4.加大中青年学科带头人的培养力度
  　　中青年学科带头人是学科建设的主力军和后备队，高校对他们要采取扶持政策，大力培养。一方面，要积极开展学历补偿教育，为中青年教师在职攻读博士学位、硕士学位创造有利条件，努力提高他们的学历、学位层次；另一方面，要密切跟踪调查分析教师从教以来在教学与科研方面的发展轨迹，选拔优秀的尖子人才作为学科带头人和学术骨干的苗子，创造条件为他们搭建施展才华的舞台。如设市青年科学基金，让青年教师参加重大科研课题的课题组，为青年教师论文著作发表和参加国内外学术研讨提供条件等。此外，在政治上还要多关心中青年学科带头人的思想动态，通过大力宣传老教授的人梯精神，积极引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观。

　　三、高校学科带头人考核评价机制的构建

　　1.制定全面的考核评价标准
  　　高校对学科带头人进行考核评价，要着重考核评价其在聘期届内的履职情况和完成岗位目标的情况。因此，制定全面的考核评价标准是考核评价学科带头人的前提和基础。高校要按照高标准、高质量和高水平的“三高”要求，在设计考核评价内容时不仅要涵盖“德”和“才”方面的内容，而且还要将定性指标和定量指标有机地结合起来。考核评价的主要内容包括：1)职业道德与学术道德；2)教授本学科核心课程情况；3)科研情况；4)领导本学科学术梯队建设情况以及所取得的成绩；5)带领本学科在其前沿领域争创国内外先进水平的情况。
  　　2.实行多层次的考核评价办法
  　　高校通过与学科带头人签订任期目标责任书，在明确双方责权利的基础上，对学科带头人进行多层次的考核评价，将高校学科建设的整体目标和个人的奋斗目标有机结合起来。在实施考核评价的过程中，高校要按照严肃、严格和严谨的“三严”要求，对学科带头人进行平时考核、年度考核和聘期考核。在平时严格考核的基础上，学校对学科带头人开展年度考核，客观总结评价其一年来的工作情况；在年度考核的基础上，对学科带头人进行聘期考核，全面总结评估其在整个聘期的工作情况。
  　　3.考核评价要做到因人而异
  　　高校在考核评价学科带头人时，不能用一把尺子衡量所有的考核对象，要针对不同类型和层次的学科带头人，在考核评价上要有导向上的侧重点。对于老一代学科带头人的考核评价指标，应侧重考核评价其对年轻教师的“传、帮、带”，著书立说和决策咨询上。对于中年学科带头人的考核评价指标，应侧重考核评价其在教学科研水平、学科专业建设、人才培养和经济建设发展中所作的贡献，以及在向年轻教师传递科研重担过程中所起的桥梁纽带作用。对于年轻一代学科带头人的考核评价指标，应侧重在业绩创新、能力提高和敬业精神等方面。

对岗位设置管理与人员分级聘任的深层思考

张建祥

（刊载于《中国高等教育》2009年第15、16期）

　　聘任制度是改革开放以来我国高等学校人事制度改革的热点问题，是调动教职工积极性、提升学校核心竞争力、培育大学精神的重要制度安排。在教师职务聘任制度运行多年之后，近期国家人事部相继颁布了《事业单位岗位设置管理试行办法》、《<事业单位岗位设置管理试行办法>实施意见》，以推动行业领域的岗位设置与人员分级聘任工作。作为高等教育领域，实施这一制度的目的，是从根本上转换高校的用人机制，实现高校人事制度由身份管理向岗位管理的转变。

　　一、推行高校岗位设置管理与人员分级聘任的意义

　　高校岗位聘任制度是指高校与教职工在平等自愿的基础上，由高校根据教育教学需要而设置一定的岗位，按岗位的职责、条件和任期，聘请具有一定任职条件的人员担任相应职务的一项制度。包括岗位设置、岗位聘任、岗位考核、薪酬分配四个环节。其中岗位设置是关键，是做好岗位聘任、岗位考核、薪酬分配的基础。“岗位管理制度是现代人力资源配置与管理的重要内容，是带有基础性、根本性和长期性的重要制度”。因此，科学制定岗位设置方案，完善岗位设置分类分级体系，对全面推进高等学校岗位聘任制度具有重要意义。
  　　首先，是落实国家关于事业单位人事制度改革精神的需要。事业单位改革是一项复杂的系统工程，其核心是用人制度改革和分配制度改革。用人制度改革作为事业单位改革的重要组成部分，其目标是建立以岗位管理和聘用制为基础的用人制度，重点是转换用人机制，实现由身份管理向岗位管理的转变，由固定用人向合同用工的转变。国家推动的本次岗位设置管理工作，是对2006年7月实施的事业单位收入分配制度改革的完善。事业单位收入分配制度改革改变了原有职务等级工资制度，目标是建立岗位绩效工资制度，新的岗位绩效工资制度将由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分组成。而岗位又分了三大系列：管理、专业技术、工勤系列，每个系列又分了若干个等级。作为事业单位改革一部分的高等学校同其它行业一样，各类人员的工资待遇将直接与所聘岗位挂钩，一岗一薪，岗变薪变。2006年国家实施的收入制度改革，在教育行业仅完成了岗位工资和薪级工资的初步套改，下一步重点还将完善绩效工资的分配办法。绩效工资的分配与承担的岗位职责与业绩贡献有非常紧密的关系，这样一来，岗位设置管理的实施既是实施绩效工资分配改革的重要基础，更是学校优化配置人才资源、提高用人效益和质量，进一步深化校内人事分配制度改革和校内收入制度改革的迫切需要。
  　　其次，是深化高校人事制度改革、调动职工积极性的需要。实施岗位设置管理不仅是高校人事制度改革实践的经验总结和深化的必然要求，也是由身份管理向岗位管理迈进的重要一步，更是一项制度创新。近几年来，各高校积极探索并大力推进以校内岗位津贴为主要模式的校内分配制度改革，为推进高等教育事业跨越式发展发挥了重要作用。回顾这一时期的改革，凸现出四个方面鲜明的特点：注重了岗位设置在学校人力资源配置中的基础性作用；强化了选人用人方面的公开平等和竞争择优；实施的校内岗位津贴体现出了激励机制；为吸引和培养优秀人才提供了支持力度。这些改革不仅为学校教育发展注入了活力，而且也为校内人事制度改革创造了经验。尽管各高校近几年实行的分配制度具有一定的创造性，但与这次国家统一进行的岗位设置管理精神还有距离，主要是高校人事制度改革在许多方面还较滞后，阻碍学校改革发展的体制和机制性障碍依然存在；人员能进能出的有效激励和约束机制尚未形成；教师岗位聘任与职务聘任有效结合的机制还不完善等。因此，只有通过推进人事制度改革，实施岗位设置管理制度，进一步理顺用人关系，激活用人机制，提高用人效益，完善激励约束机制，才能更好地为调动和发挥学校各类人员的积极性提供有力的人事政策支持与制度保障。
  　　第三，是进一步加强高校人才队伍建设的需要。经过2000年以来实施的人事分配制度改革，高校教师的数量基本上适应了扩招变化的需要，但高校之间教师队伍学历和学缘结构不尽合理，支撑学科建设、重点科研基地及重点实验室（中心）建设、产出标识性成果的优秀人才特别是学科带头人数量偏少的状况仍然存在，在有的高校还很突出。目前，从总体情况看，教师队伍建设已处在由增加数量转变到提高质量的新阶段。应该清醒地认识到，随着各高校办学定位的确立，承担任务的明确，把提高教师队伍素质摆在更加重要、更加突出的战略地位已成当务之急。因此，紧紧把握好这次国家全面推行岗位设置管理的有利时机，从有利于加强学校人才队伍建设的战略高度，将岗位设置管理与学校的发展定位结合起来，与学校人才队伍发展规划结合起来，与学科建设结合起来，始终把促进人才队伍发展作为岗位设置管理的重要出发点和落脚点。特别是要建立和完善有利于人才成才的体制和机制，要以公开招聘和竞争作为导向选拔人才，以优化结构和提高效益为导向配置人才，以业绩贡献和能力水平为导向评价人才，以鼓励劳动和创新为导向激励人才，大力推进学校基层学术组织结构的创新，构建“人才特区”，倡导学术本位，避免行政化倾向，进一步营造教授治学良好氛围，创造条件让广大教师特别是中青年学术骨干全身心地做好教学科研工作。

　　二、确定学校岗位设置管理与人员分级聘任的基本思路

　　如何推进高校岗位设置管理与人员分级聘任，各高校根据教育部的部署和本校实际有不同的设计，总的来说都处在自我探索和相互学习借鉴之中，但有以下问题应重点考虑。
  　　其一，认真研究学校性质和任务及所处的学术地位。岗位设置管理工作是在国家推进技术创新，高校之间竞争态势日趋激烈，教育部对承担不同任务高校评价指标体系发生变化的情况下进行的。因此，制定实施方案的逻辑起点要能够立足于充分反映本校建设高水平大学的实际情况和要求，立足于有利于提升学校的核心竞争力和学术地位以及影响，立足于稳定和吸引高水平人才队伍建设的需要。同时，也要按照国家事业单位岗位设置管理和教育部高等学校岗位设置管理意见的基本精神，使实施方案更能体现出在同类院校中对学校整体水平评判有一定的比较作用，在提升学校整体水平中所具有的牵引性作用。
  　　其二，充分考虑学校内部不同学科的特点。就高校而言，从类别上有理工科大学、综合性大学、师范性大学之分，从定位上有教学为主型大学、教学科研并重型大学、研究型为主大学之分，即使在同一个学校内部，学科结构也是比较复杂的，存在着学科门类之间或同一学科门类中的不同学科之间，基础学科与应用学科之间、理论性学科与实践性学科之间的差异。在这些学科中产出成果的方式也不尽一样，有的学科看理论成果多一些，有的学科看实践成果及项目经费多一些，即使同一学科门类的不同学科之间，论文影响因子或获取经费数目多少也是不同的，有些影响因子与其它学科比可能偏低，但在本学科已经很高，诸如此类。这些多少或高低虽然是因学科差异所致，但从质的对应角度讲它又具有同等重要性。因此，在确定分级条件和岗位内部结构的时候，既要体现差异原则，区别对待，又要充分考虑学院（系）的办学水平，学科特点，队伍建设等实际情况和必要的职能规格等因素，实行不同的分级条件和结构比例，尽可能避免一刀切。当然，承认学科之间的差异性，并不是可以泛化淡化对学科水平评价体系的重视度，特别是存在于高等学校的一些术科，更不能以单纯强调学科的特殊性，或要求具有一定的实践性成果而放弃对必要的高层次、高水平理论研究成果的产出要求。
  　　其三，创造性地开展政策研究与运用。本次岗位设置工作是在教育部的宏观指导下由学校自主进行的。因此，在实施中各高校应在教育部允许的政策空间里，创造性地开展政策研究，尽量考虑通过调整政策起到助推学校快速发展的作用。比如，教育部对学校人员是有总量控制的，但三类人员结构比例可以进行适当调整，以保证体现教师的主体地位。又如教育部对岗位等级结构是有规定的，但对分级条件经过论证可提出自己的标准，还有高校之间对编制使用也不一致，属于缺编的单位需要补充哪类人，哪个层次的人，学校对人员建设的重点和配置导向可提出具体的要求。总之，学校在岗位设置中，应进一步做到科学设岗，优化结构，规范管理。规范管理包括人员的分类管理，以不断提高用人质量和效率。
  　　其四，统筹协调学校内部各方面的关系。岗位设置管理的复杂性在于能够把握校内各项工作的内在联系，并妥善解决可能出现的矛盾和问题。因此，在实施中，应考虑处理好三个关系。一是处理好学校当前改革与长远发展的关系。围绕学校长远发展目标，考虑学校近、中、长期发展计划，兼顾各类人员结构现状，合理确定岗位总量和岗位结构比例，既保证岗位设置符合当前实际，也与未来发展相适应；本次岗位设置虽然以分级为主，但要为聘用和分配制度完善留下接口；在高级岗位聘用时，还要空出一定岗位，为未来吸引和培养高层次才留出余地空间。二是处理好数量、结构和质量的关系。在制定实施方案时，考虑区别不同院系情况，实行不同的结构比例标准，合理确定岗位内部等级比例及岗位总量，避免结构过宽，加上把关不严，失去人才遴选的竞争性；要注意以岗位设置的政策为杠杆，引导重视内涵发展，在提高质量、增强竞争力、提升教授的水平上下工夫。三是处理好教师队伍和其它几支队伍建设关系。在体现以教师为本的前提下，还要重视对管理、教学辅助、工勤技能人员岗位设置，在什么岗走什么系列；在重点理顺职员岗位体系时，为建设专业化的管理队伍创造条件；实验人员作为教学科研辅助人员的重要组成部分，对于创建一流学科、创造一流成果具有重要作用，在岗位设置时也注意结构优化，并给予适当的政策倾斜，以利于吸引和稳定优秀实验技术人员。

　　三、高校岗位设置管理与人员分级聘任要坚持正确导向

　　对政策导向的认识首先来源于对学校办学水平现状的认识。各高校通过两轮校内人事分配制度改革与岗位聘任工作的实施，在队伍建设、学科建设、教学科研成果的产出及总体水平提升、学术地位确定等方面均有了不同的变化和发展。但从总体上与国际一流大学比较，我们的主要差距是：引领学科发展的旗帜性人才较少；解决重大科学问题，产出具有影响力的创新性高层次成果不多；形成创新团队，联合攻关，承担重大科研项目的能力还不具备；建立现代大学制度，增强高校管理中的学术权力还不到位，一些教授仅限于完成自己具体科研教学工作，而积极参与承担学科建设责任、学术责任、课程建设责任及社会责任的意识还很淡薄，距真正做到教授治学的要求还有距离；教职工作为全职雇员的岗位意识、投入意识、竞争意识还有一些问题；各类人员结构比例及各学科人员分布也不够合理等。基于上述存在的种种问题，高校岗位设置管理与人员聘任制度实施要在导向上坚持：
  　　第一，有利于重大科研课题的突破和高层次成果产出。岗位设置与岗位条件对成果产出的标准应提出新的要求，同时，不仅如此，还要为教师提供搞科学研究的宽松环境，通过在部分岗位延长聘用期限等方式避免短期行为，以保证教学科研人员有足够的时间从事重大科学问题的研究，促进高层次成果产出。实现科研产出由数量向质量提升转变。
  　　第二，有利于促进团队平台建设和队伍建设。岗位设置与岗位条件既要体现对个人承担的（教学、科研）责任要求，更要体现在课程建设、团队建设、学科建设上承担的责任等要求，以推动个人成果与团队业绩的同步发展，要培养和会聚一批帅才、将才，造就一批有创新能力和发展素质的中青年学术骨干，特别是要重视推进创新团队建设，培养建设一支能战斗的创新团队，优势群体，全面提升学校人才队伍的素质水平，克服单打独斗倾向，实现由散兵游泳向团队联合攻关转变。
  　　第三，有利于学科建设与队伍建设的相互促进。依据学校关键学科领域的需要设置岗位，按照学科岗位的要求选聘人员，以学科发展促进队伍建设，又要以队伍建设加快学科发展，在保证不同学科共同发展的同时，加强优势学科、特色学科、新兴学科和交叉学科的更快发展，实现单赢向双赢的转变。
  　　第四，有利于全职人员增强岗位责任感和积极承担社会事物的意识。岗位设置和聘任，必须强化对全职工作的要求。通过条件导向和职责要求，促进岗位人员树立全职、全心投入本职工作的意识，同时要促进承担社会公益活动责任心的形成，鼓励工作人员积极进入本学科领域高层次的各级学术组织机构，并在其中发挥重要作用，承担重要职责。
  　　第五，有利于促进人力资源的合理配置。充分利用岗位设置管理的机遇，合理配置人才资源，切实加强分类管理，在人力资源配置中，坚持以教师为主体，优化各类人员结构比例，完善岗位设置的分类分级体系，提高用人效益，要把岗位结构比例合理使用作为评价用人效益的重要内容并纳入学校管理体系之中，着重解决三点：确立编制意识、岗位责任意识和效率意识；重点解决部分人员存在身份、职务与岗位不一致的问题，理顺工作关系，实现人员归位；调整人员类别和同类人员结构之间不合理的问题，进一步促进人员结构的优化和整体素质的提高。

　　四、妥善处理高校岗位设置管理与人员分级聘任技术层面的问题

　　1.岗位设置与指标分配要具有一定的合理性
  　　在制定设岗方案当中，学校应始终把岗位当作一种有限而重要的资源来看待。因为，在一般情况下，优质资源配置与生产要素活动程度是成正比的，发展速度越快，对其资源配置要求越高，而资源也应向对学校回报率高的单位流动，正是资源的这种不断重复流动，扶重保强，特色发展，才能得到体现。因此，在方案中确定的设岗原则一般应为“统一核定，分级使用，动态管理”；基本思路应该是：按学科建设设岗，按发展速度加岗，按任务变化调岗，按比例结构控岗，特别是正高级岗位应体现动态管理。比如，正高级二、三级岗位由基础岗位＋调节岗位组成。基础岗体现的是公平，主要以基本教育规模及教师队伍现状确定，使每个学院首先进入一个机会均等的起跑线上。调节岗体现的是激励，主要依据学科分布建设现状、教学科研成就确定。在国家重点学科、重点实验室（中心）、重点研究基地、一级学科博士和具有实践性学科获得的二级学科博士点及在精品课程建设等方面取得突出业绩的单位，可以得到更多的调节岗位。
  　　值得注意的是，设置的基础岗并不是固定一成不变的。若在一定时限内未能有效使用，学校可收回作为调节岗位。另外，为了保证可持续发展，学校还可预留一定比例的正高二、三级岗位和副高一、二级岗位为机动岗位，用于今后选拔和引进学科急需的高层次人才。
  　　2.岗位条件的制定要具有牵引性
  　　岗位条件制定包括专业技术人员、管理、工勤技能三类岗位内部不同等级的条件，由于专业技术岗位中的教师分级条件在各类人员分级条件具有主导性、示范性、参照性作用，因此，制定好教师分级条件是重中之重。
  　　一是要对二、三级教师岗位有正确认识。二、三级教师岗位不仅是标识性岗位，而且是岗位资源中重中之重的资源，在牵引学校的发展中具有领军作用。分级条件脱离实际过高，易造成人才流失，条件迁就现状低了，又不利于学校跨越式发展。因此，应在坚持导向的前提下瞻前顾后，左顾右盼，摸底测算，综合各方的因素，有序有度地提高准入门槛。当然，这个提高是在能力所承受的范围之内的，且经过努力是可以实现的。
  　　二是采用必备条件加选项条件方式分级。必备条件一般依据校情可提出若干要求，而选项条件一般包括学术资历（年资）、学术业绩（贡献）、学术影响（同行认可）三个方面内容，选项条件具有浮动调节性质。处理三个选项关系既要重视资历，尊重历史，更要看业绩和贡献；在看业绩贡献时，既要看综合性业绩贡献，更要看标志性成果业绩产出的贡献；在看学术影响时，既要看参与学术影响的层次，更要看同行对参与学术影响的认可度和承担的责任与发挥的作用。
  　　三是重视学科差异、尊重学科特色发展。区分文科和理、工科，在不同学科之间设置不同的学术业绩选项条件，使文、理、工科教师可以各自发挥优势，特色发展；在文科、理、工科等学科内部，采用比较相对科学的成果评价指标，避免一刀切带来的不公平和负面作用，如理、工科要求有国家级项目，文科系列则要求有两项省部级项目；在坚持学校定位、承担教学科研任务、服务培养人功能的前提下，充分注意体育、艺术、新闻等实践性较强的学科成果的不同表现形式，并予以区别对待。
  　　四是岗位分级的途径多元化。岗位分级在设计上应有“直聘”、“正常申报”、“破格”三条通道，对已经过严格的学术职称和学术评价体系程序认定，且获得显著业绩者，可以身份为主由“直聘”通道申请应聘；对于通过严格的综合考核且符合条件的，可以业绩为主由“正常申报”通道申请应聘；对于一些任职时间短，身份又不够，且受综合考核因素限制，但却在某一方面做出突出贡献和优异成绩的，可以特殊人才由“破格”通道申请应聘。在三条通道中，“正常申报”应为主要通道。设置三条聘岗通道说明学校鼓励和支持教师应个性化发展，也体现了学校对各类人才的包容性。
  　　3.岗位设置与管理要体现前瞻性
  　　岗位设置管理对传统的人事管理模式而言是个进步，但仍是一个校内行为。目前，要深化人事制度改革，实现完全意义上的聘任制，仍然面临着社会保障体系不健全，法律政策不健全，人员观念滞后和用人机制转换慢等问题。在这种情况下，进一步推进校内人事制度改革，一方面，要考虑如何进一步完善分配激励机制，在校内建立既能激励全体职工，又能保持关键人才和骨干人才收入分配稳定增加，真正使工资体现的保障、激励、调节职能发挥最佳效益，建立合理的薪资结构，合理确定工作收入差额；另一方面，要考虑如何建立良好的人才激励制度，实现人员能进能出。在目前不能把不称职人员推入社会的情况下，要积极推行公开招聘制度，把好用人入口关，新进人员的整体水平要高于现有人员水平；同时要加强用人成本意识，积极发展流动编制。此外，要为可能出去的人员设计好出口，即便一时出不去，但要为校内“非升即调”或“非升即转”疏通通道。

中国大学教师聘任制改革的回顾与展望

———基于理性选择制度主义分析

胡海青

（刊载于《现代大学教育》2010年第3期）

　　一、引言与问题提出

　　为了在高校全面推行教师聘任制度，国家先后颁布了一系列法律法规文件。1993年，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，正式提出了推行教师聘任制。其后的《教师法》、《教育法》、《高等教育法》均对教师聘任制作出了明确的规定。2000年，中组部、人事部、教育部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，提出破除职务终身制和人才单位所有制，要求高校全面推行聘任制。
  　　教师聘任制从提出到各高校逐渐实施，引发了大量的研究与思考。从这些研究的结论来看，一种观点认为，实行教师聘任制有利于引入竞争机制，优化教师队伍，增强高校的竞争力，因此意义重大。如有实证调查发现，教师聘任制在调动教师积极性、提高学校办学绩效、优化师资队伍结构和转变教师观念等方面取得了较明显的效果。另一种观点认为，教师聘任制在实践中流于形式，存在很多问题，如重评轻聘、缺乏末位淘汰、考核制度不健全与不落实、没有真正的任期制等导致聘任制并没有达到打破“铁饭碗”、没有起到激发教师积极性和创造性的目的。同时，由于遴选权由学校行政管理层掌握、聘任合同法律效力不强、教师权益救济不健全，导致教师权益被侵犯，学术自由得不到保障。量化管理严重，容易造成教师的急功近利，追求学术上的短期效应。目前研究的主要问题在于有关教师聘任制中的问题的研究多，但对原因分析却不足。虽然有些研究解释了导致目前教师聘任制流于形式、教师急功近利等问题的原因，但这些解释一方面不够深入，表现为过于从宏观背景找原因，没有深入分析教师聘任制安排下各行动者的行为模式及这种行为模式的影响；二是这些解释不够系统，没有统一的理论分析框架。
  　　因此，本研究利用理性选择的制度主义分析框架，从微观与宏观两个方面结合起来重点研究：教师聘任制在实践中为什么难于执行或往往流于形式？教师聘任制能达到吸引优秀人才从教、提高大学人才流动性的目的吗？教师聘任制与当前高校的造假或抄袭等学术腐败有联系吗？为什么目前大学中存在重科研轻教学、科研中存在急功近利等现象？系统、深入分析了目前教师聘任制中这些问题背后的真正原因，并为完善教师聘任制提出了政策建议。

　　二、理性选择制度主义分析框架构建

　　新制度主义政治学中的理性选择理论(又称理性选择制度主义)是20世纪80年代西方政治学界兴起的一个理论流派。理性选择制度主义的基本假设主要涉及三个方面：第一，个体是政治过程的核心行动者，个体展开理性行动的目标是个人效用最大化；第二，制度是型塑着个体行为的规则集合体；第三，个体对于制度(约束或激励)能够作出理性的反应，并且大多数个体都会以同样的方式对制度作出反应。
  　　理性选择制度分析的主要目的是分析制度与行动者的互动———人类设计并创造出制度，但他们又受到制度的约束。一方面，制度型塑人的行为，制度是规范与制约行动者行为的规则体系，制度是对理性构成限制的规则集合体。不同的制度安排导致行动者不同的行为模式，进而产生不同(好或坏)的行动后果。另一方面，行动者的行为也会改变制度。通过行动者的集体选择可以导致制度创新或制度变迁。因此，利用理性选择制度主义分析框架可以：
  　　第一，从微观上分析具体制度安排下行动者特有的相互作用模式；
  　　第二，然后分析这种相互作用模式的结果；
  　　第三，进而通过评估这种作用模式的结果来评价这种具体的制度安排；
  　　第四，同时，可以分析行动者如何通过行为来改变制度安排。
  　　因此，利用理性选择制度主义来分析我国高校教师聘任制可以获得一些深刻的见解。
  　　按照盖伊.彼得斯的分析，理性选择制度主义又可分为若干分支。其中一个分支是印地安那学派，以今年获得诺贝尔经济学奖的美国学者奥斯特罗姆(Ostrom， E)为代表。她的模型特别适用于分析公开政策，因此，本文就以她的“制度分析与发展”框架为基础，根据上面四个步骤来构建分析框架，见图1。

　　图1　理性选择制度主义分析框架
  　　(一)行动情境———目标制度与关联制度
  　　第一，目标制度
  　　目标制度就是本研究要具体分析的制度——我国大学教师聘任制。教师聘任制，就是聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师任用制度。我们可以根据两个维度对教师聘任制进行分类，第一个维度是合同的期限：终身的或永久性的还是有期限的或短期的；第二个维度是合同规范对象：是分等级的还是全员一致的。这样就得到三种理想类型的聘任制：一是全员终身合同制，如日本的公立中小学教师为公务员，采用的就是全员终身制。二是全员有限期合同制。我国的教师聘任制属于全员有限期合同制，合同的期限一般为三至五年左右——— “三或五年一签”。三是达到一定等级者享受终身制或一定等级以下者为有期限合同制，同属混合类型，本质上属同一种制度安排。在这种制度下，一般按照职称把人分为两类，一类人员如副教授或教授享受终身合同制，而另一类人员如讲师或非终身轨教师为有任期的合同制。美国、德国、英国等的大学教师聘任制即为此类。
  　　2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》提出按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”的原则，要求高校全面推行聘任制。一般程序如下：第一，公开空缺岗位。通过报刊、杂志、互联网等形式面向社会刊登招聘广告，公开岗位的职责、任职要求、任职期限、工资和相应的待遇、拟招聘的人数和对应聘人员的要求等。第二，申请应聘。校内外应聘人员递交应聘材料；第三，资格审查。学校组成招聘委员会对所有应聘的材料进行筛选，确实面试人员。第四，资格审查合格者参与面试。第五，学校招聘委员会确定拟聘任的人员名单，并公示。第六，获得聘任机会的人员与学校签订聘任合同，其中合同一般规定1年的试用期，聘用期限为4年左右。“在聘期上，高校教师聘期以2年、3年和5年期限居多，分别占总体比例的17.2%、44.8%、24.6%，平均年限约为4年。”第七，聘用期的考核。每年进行考核，两次考核不合格者给予解聘。第八，续聘。合同到期后，学校对所有人员重新竞聘，新一轮聘任开始。本校人员在同等条件下具有优先获聘权。因此，我国大学教师聘任制在制度安排上或理论上是典型的全员有限期(一般为五年的)合同制。
  　　第二，关联制度
  　　是为了保证教师聘任制的有效性和顺利推行的配套保障制度，主要有学术人才市场、集体谈判制度、社会保险或保障制度和教育中介组织如大学教师协会或大学校长协会等代表教师和学校的中介组织。
  　　(二)行动者及其偏好
  　　在高校教师聘任制中，主要的行动者有两个：一是教师，指专职从事教学与科研的专业人员，不包括后勤等服务性人员；二是行政管理层，指受政府委托管理高等学校的行政管理人员。在教师聘任中，真正有权力的管理人员是学校的校级管理层。
  　　第一，教师的偏好
  　　人们为什么从事教师职业呢？需要层次理论(Marslow)或ERG (Clayton.Alderfer)理论是很有启发意义的。教师选择教师职业，是为了实现一些个人的利益，满足自己的一些需要。这些需要分为：生存(Existence)的需要，主要包括福利待遇、职业安全与自由；人际(Relatedness)的需要，包括归属感和被重要人物尊重与接纳；成长或发展(Growth)的需要，主要包括教学成就感、掌握、探求与创新高深知识的需要。教师从教的这些动机或偏好得到了实证研究的支持。
  　　第二，学校行政管理层的偏好
  　　一是维持学校稳定与正常运转的偏好。在中国实行稳定问题一票否决的政治情境下，维持学校稳定是学校行政管理者一种非常重要的偏好。二是控制，特别是通过权力行使的强制性控制偏好。由于官本位思想、泛政治化严重，控制在管理者动机中占有十分重要的位置。根据Miner的管理者角色动机理论，在层级组织中，管理者有六种主要的角色需求，其中就包括对下级施加影响。并且在(管理)动机的结构中，“行使权力的动机”(the desire to exercise power)能预测出管理人员在层级组织中的位置。

　　三、教师聘任制安排下行动者相互作用模式分析

　　(一)行动者对全员有限期聘任制的总体态度
  　　第一，总体而言，大部分教师对全员有限期聘任制持反对态度。
  　　因为每年进行考核，并且三或五年一聘，这严重影响了教师的职业安全与稳定性，所以总体而言，大部分教师是反对这种聘任制的，特别是青年和老年教师，当然少数特别优秀的、能玩转国内外的中年教师、能在教师职业外找到更好职业的热门专业的教师除外。同时，因为科研成果取得的周期比较长，所以真正有志于科研创新的教师也是反对这种五年一聘、年年考核的教师聘任制的。
  　　第二，总体而言，大部分学校行政管理层对全员有限期聘任制持支持态度。由于现在教师考核与聘任都是由行政管理者控制和主导，“年年考核、三或五年一聘”显然有助于加强行政管理人员对教师的控制。人事权是很多管理人员最为看重的一种权力，有时甚至可以作为寻租的工具。作为对权力控制有特殊偏好的管理人员显然是支持这种聘任制安排的。
  　　(二)招聘时行动者的行为模式
  　　第一，教师在教师招聘时的理性选择
  　　高质量的师资是大学最重要的资本，选拔和吸收富有才华和创造力的教师对于大学保持创新活力和提升学术竞争力至关重要。教师聘任制的初衷就是希望通过公开竞争，聘用合适和优秀人才。很多人在教师职业收入与其他行业相比并不高的条件下选择从教，主要是看重教师职业的稳定与安全性。但在全员有限期合同制下，期望有长期稳定工作条件的优秀人才可能放弃从教，而从事同样不稳定但收入较高的职业。
  　　同时，要遴选出最合适的竞聘者有一个前提条件———具备完全信息。但在现实世界中要掌握完全的信息是不可能也不经济的，因此，教师招聘时必然存在学术评价的信息不对称问题。由于对应聘者研究水平和发展潜力的考察和评价需要高度专业化的知识，而相对于管理层来说，院系的现任教师在这方面显然更具有专业知识和评价能力上的优势。所以，为了选拔和吸收到真正优秀且具发展潜力的人才，国外大学的管理层通常把选聘教师的评价和决策权交给现任教师。这样，委托人(管理层)能否招聘到真正优秀并有发展前途的新教师就主要依赖于代理人(现任教师)是否愿意提供关于岗位候选人能力的真实评价信息。在全员有限期合同制和非对称信息条件下，优秀的岗位候选人就被现任教师视为自己未来强有力的竞争者。为了保证自己的职业安全与稳定，现任教师很难有动机或不可能去选聘那些有潜力、才华出众的应聘者。这就导致了现任教师的逆向选择行为，即不向管理层提供真实信息，而选聘那些能力较差和发展潜力不太好的岗位候选人。
  　　第二，学校行政管理层在教师招聘时的理性选择
  　　考虑到非对称信息下的逆向选择问题，也为了满足对人事权控制的偏好，行政管理层的理性选择是由自己考察、评价和选聘教师，控制教师招聘的全过程。但考虑到学术评价的特殊性和复杂性，他们也许会让现任教师参与、听取同行教师的意见建议等，但决策权最后肯定由行政管理层自己掌握。
  　　(三)聘期内行动者的行为模式分析
  　　第一，聘任期内教师的理性选择
  　　为了获得下一轮的聘期，教师必须通过几次的考核。有年度小考核、中期考核和竞聘考核。而考核主要涉及两个方面：一是科研；二是教学。由于存在信息不对称，无法评定教师是否努力从事科研与教学，所以只能通过科研和教学结果来评定教师。由于教学考核比较复杂而且困难，所以各行动方都非常重视科研成果的考核，特别重视以科研文章发表数为标准的考核。因此教师的理性选择是重视科研，特别是重视发表学术文章，只要勉强应付教学。同时，由于科研活动需要一定的周期，特别是具有重大潜在价值的科研项目，可能需要投入数年甚至数十年的时间。在年年考核、三或五年一聘的制度安排下，为了在三或五年内不至于落聘，理性的教师不会从事高风险、周期长的项目，而会选择风险小、周期短且容易出成果的科研项目。为了应付教学方面的考核，教师的理性选择是有同行听课时就认真准备和上课，平时教学时只需迎合学生，如降低教学难度、不抓补考或提高通过率等，以获得学生评教中较高的分数。
  　　第二，聘任期内学校行政管理人员的理性选择
  　　由于存在信息不对称，管理人员不能通过教师的努力程度而只能通过教师工作的结果来评价教师。由于教学评价的困难，因此，行政管理人员很重视学生评教和教师科研成果的评价。同时，为了应付教育行政主管部门和社会人员等外界、外行的关注，提高学校的声望，学校管理人员也会特别重视科研成果数量，特别是科研文章的发表数。因此，学校管理层的理性选择是通过科研成果特别是学术文章的发表数来评价教师，决定教师是否获聘、晋升和加薪。
  　　(四)解聘时行动者的行为模式
  　　第一，教师在面对解聘时的理性选择
  　　真正优秀的教师并不担心三或五年一聘，并且很多优秀的教师利用这个重签合同作为一个机会，要么以离职为筹码要求学校增加福利；要么作为一个自由离职的好时机。而落聘的教师非常了解学校行政管理人员具有对“稳定”的特殊偏好。因此，落聘教师的理性选择是组织起来到闹事，这样可能获得更多赔偿，甚至被重新安排岗位，如安排到后勤单位、图书馆等。
  　　第二，行政管理人员在解聘教师时的理性选择
  　　由于缺乏社会问责，学校并没有发展学校的压力和偏好。同时，在上级部门对稳定的强烈偏好下，为了保持稳定和团结，行政管理人员的理性选择是做“好好先生”，尽量不解聘任何教师。即使是非要解聘某个教师，也只是重新安排其到非教学、非学术岗位而已。

　　四、我国教师聘任制的有效性评价

　　可以根据具体制度安排下行动者行为模式所导致的结果来对制度进行评价。良好的制度有二个标准：一是有效性，指能有效履行指定任务。二是有序性，指能够整合个体理性与集体理性的断裂。本文主要分析教师聘任制的有效性方面。
  　　我国教师聘任制的初衷是“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”。具体来说，一是破除职务终身制和人才单位所有制，“积极吸引和遴选国内外优秀学术带头人到高等学校任教、工作。”二是通过严格考核，择优聘用，不优者则淘汰，提高人才的流动率，提高学校内部的竞争和激励水平，“让人才进得来，朽木出得去”。三是提高办学效益。提高高校的教学水平和人才培养质量，提高高校的科研创新能力和社会服务能力。
  　　(一)教师聘任制吸引优秀人才从教的无效性分析
  　　由于教师职业的收入水平与其他行业相比处于中下水平，在现有制度安排下，结果是许多优秀人才放弃从教而从事同样不稳定但收入较高的其它职业。高校中青年教师对收入水平的认同程度偏低，只有19.0%的受调查教师认为收入水平“中偏上”；与自己能力水平相匹配的期望收入水平相差较大，只有13.3%的受调查教师期望工作待遇与原单位“相对持平”。近年来，有很多研究均提到全国高校存在严重的“中青年教师流失”和中西部优秀教师向沿海等经济发达地区流动的“孔雀东南飞”现象。这说明，在教师聘任制“年年考核、三或五年一聘”所导致的职业稳定、安全性缺失与教师职业收入不高的交互作用下，我国的教师聘任制并没有起到“吸引和遴选国内外优秀学术带头人到高等学校任教、工作”的作用。
  　　(二)教师聘任制提高高校人才流动性的无效性分析
  　　教师的“遴选”与“淘汰”工作是高校教师聘任制的核心。教师的遴选工作保证了教师的水平，为高校师资的质量保障提供了前提条件；教师的淘汰工作保证了校内教师的质量水平，为高校师资质量的提高提供了保障。“人才进得来，朽木出得去”，才能真正保证高校有一支充满活力与竞争力的高质量的教师队伍，同时也才能真正提高校内的竞争与激励水平。但在现有制度安排下，教师的逆向选择导致教师没有动机去选聘那些有潜力、才华出众的应聘者。考虑到教师的这种逆向选择和为了满足自身的控权偏好，作为外行的学校管理层控制着选聘教师的全过程。这种博弈的均衡只能是大学充斥着低水平的教师，导致大学整体创新能力和学术水平下降。同样，不得不被解聘的教师利用学校管理层的“维稳”和“保持正常运转”的偏好与管理层博弈，最后博弈的均衡是被解除教学或科研岗位合约的教师被安排到行政或后勤等非教学、非学术性的岗位。“人才进不来，朽木出不去”的状况并没有根本性的改变。如果调查，可以发现全国解聘教师的学校和被学校解聘的教师极为少见。
  　　(三)教师聘任制提高大学办学效益的无效性分析
  　　由于教师工作的特殊性，教师评价异常困难，特别是教学评价更是难点中的难点。学校的办学效益主要由教师的教学水平或人才培养质量、科研水平和社会服务来体现。由于教师评价的困难、缺乏完善的学术评价制度等因素的交互作用下，导致行政管理层偏好用科研结果特别是学术文章的发表数来评价教师，因此，为了被大学聘用，教师是异常热衷于科研而不重视教学，导致大学教学和人才培养质量下降。而由于聘期一般只有四年左右，因此，理性的教师一般只会选择风险小、周期短且容易出成果的科研项目，结果显然不利于基础性和原创性项目的研究，这也是钱学森最后一次谈话的担忧所在。而有些教师为了能够多发学术文章，甚至编数据、学术不端、出钱买文章、造假、抄袭等等。这也是目前我国学界的主要现象之一。

　　五、讨论与展望

　　制度的有效性依赖于三个条件：制度的完善性；制度与适用领域的适切性；相关配套制度的保障。教师聘任制之所以导致上述几个方面的无效，一方面与制度安排的不完善有关，更主要的原因是，我国教师聘任制没有考虑到高等教育或知识生产领域的特殊性，缺少关联/配套制度的保障。
  　　(一)我国教师聘任制的不完善性
  　　第一，缺乏具体的、可操作的法律法规依据
  　　到目前为止，我国关于教师聘任制的法律文件只规定了要逐步实行教师聘任制，并且仅仅规定了聘任原则和聘任方式，但至今教育部仍未制定出有关教师聘任制的专门规章，导致教师聘任制在实施过程中缺乏具体的、可操作的法律法规依据。虽然很多教育法律法规对实行教师聘任制做出了相关规定，为贯彻落实教师聘任制度提供了法律依据与保障。如《中华人民共和国高等教育法》规定：“高等学校实行教师聘任制。教师经评定具备任职条件的，由高等学校按照教师职务的职责、条件和任期聘任。高等学校的教师的聘任，应当遵循双方平等自愿的原则，由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同。”《中华人民共和国教育法》原则规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》要求高校全面推行聘任制。但是，这些法律都缺乏具体的可操作性的规定。各高校往往根据自己的设想制定相关规定，各行其是，没有一定的规范加以限制。而且，各高校制定的教师聘任的“相关规定”很少经过科学论证，具有较大的随意性和不科学性。
  　　第二，教师聘任制度安排不完整
  　　教师聘任是一个完整的过程，包括教师遴选、教师评价和教师权益保障与救济等过程。从目前的制度安排来看，现有的法律和相关规定并未对教师的遴选、教师评价和教师权益保障与救济等做具体的规定。而很多高校在构建教师聘任相关规定时，对教师遴选、教师评价和教师权益保障与救济等制度安排要么缺失，要么不科学，随意性大。教师招聘委员会主要由行政人员组成，遴选权主要由外行的学校行政管理层控制，学术组织只是参与了遴选的过程，没有最终的决定权。教师遴选程序不规范，也未真正公开化，遴选过程随意性大，存在暗箱操作的现象，没有真正做到任人唯贤。学术评价制度不完善，没有真正建立同行评议制度，导致外行评内行，评价结果不科学，评价流于形式。缺乏教师集体谈判制度，面对处于优势地位的高校，教师并不能平等地与高校签订聘任合同。教育申诉制度不完善。虽然《教师法》规定当合法权益受到学校侵犯时，教师可以向教育行政部门提出申诉，但受理机构、受理程序、申诉处理对学校有没有约束力，如果学校拒不执行教育行政部门的处理决定，有没有后续惩罚措施，法律都没有明确规定。
  　　(二)我国教师聘任制的适切性
  　　制度只有与调整对象发生作用，才能调整与规范行为。文特森.奥斯特罗姆(V. Ostrom)特别强调，法律规范要与行为者的可能行为相适应，即与实际应用相适应。不同的调整对象具有不同的特殊性，制度只有考虑到调整对象的这种特殊性才能起到有效的规范作用。教师聘任制调整的是高校及其教师。高校作为一种特殊的社会机构，其主要任务表现为人才培养、科研创新与社会服务。要实现这三种使命都要依靠大学教师的劳动。教师劳动最大的特点是学术性，科研是学术活动，教学也是一种学术活动。欧内斯特·博耶在1990年发表的报告《学术反思：教授工作的重点领域》系统阐述了四种相区别又相互联系的学术形式——发现(discovery)的学术、综合(integration)的学术、应用(application)的学术和教学(teaching)的学术，从而将教师从事的各种活动合法化。因此，大学教师聘任制必须与高校教师的学术性活动相适切，有利于激励教师的学术性活动。高校学术性活动要求宽松、自由、包容和稳定的条件。我国教师聘任制改革的初衷是改变单位制下的终身制和人才单位所有，提高高校内部竞争和人才流动率。在目前的教师聘任制安排下，竞争、不稳定或职业风险有余，合作、职业安全与稳定不足，导致教师的急功近利和行政权力对学术权力的干涉与控制。因此，目前我国的教师聘任制不利于学术自由、学术自治，不利于教学质量的提高也不利于科研创新，与学术性活动的适切性差。
  　　(三)我国教师聘任制的嵌入性
  　　从纵向维度看，制度可以分三层，一是宏观的宪政制度、经济制度与文化价值观念层；二是中观的集体选择层；三是微观的操作规则层。从横向来看，一项具体的制度也处于相关制度组成的网络结构中，因此，这些制度之间相互交错，形成制度矩阵，制度是嵌入在制度矩阵这种嵌套结构中的。制度要有效的调整与规范行为，不仅制度内在安排之间要系统与完整，还必须与外部配套制度相协调，必须获得外部配套制度的保障。外在配套制度是教师聘任制有效和合法的重要变量。
  　　第一，宏观制度的“锁定”效应
  　　我国现行的教师聘任制是为了打破单位制度下人才单位所有和职务终身制的一种断裂性变迁和精英人物理性设计的结果。在单位制下我国的教师任用制是全员终身制，目前的教师任用制是全员有限期合同制，从一个极端走向了另一个极端。
  　　改革开放前，中国是一个两极结构的社会：一极是权力高度集中的国家和政府，另一极则是大量相对分散和相对封闭的单位组织。“单位”是中国计划经济体制、集体宪政体制和社群本位文化下的独特的产物，兼有政治、经济、社会、文化等功能。国家通过单位进行各种社会资源的分配，实现意识形态的统治和控制。同时，社群本位和家族文化观念也让单位取得了合法化的地位。这样，单位依附于国家，个人依附于单位，国家通过单位实现对社会的控制和整合。单位制度下，高校依赖于政府，教师依赖于高校(单位)，高校与政府、教师与高校之间是一种依附关系，形成了“依赖、稳定和平均主义”的单位意识与心理偏好。经济体制转型和社会结构变迁虽然打破了单位制度一统天下的社会格局。但是中国大学作为传统体制下的事业单位，仍保留着鲜明的单位制度特征。单位意识被深刻地固化在人们的思想观念里。在单位制度与单位意识还没有完全打破的情况下，虽然国家通过法律法规强力推行具有“自主、流动与风险、竞争”内核的教师聘任制。但由于没有深层内在制度的支持，我国教师聘任制一直以来存在合法性和人们心理承受能力不足的问题。因此，制度推行成本比较高，现实中教师阻碍聘任制真正实行，而学校行政管理层也不敢真正实行，我国教师聘任制一直“锁定”在单位制度下的全员终身制。
  　　第二，同层面关联制度的“缺位”效应
  　　教师聘任制要有效规范行动者的行为，需要获得相关管理制度的支持。教师聘任制的关键是“进”与“出”，即教师的“遴选”与“淘汰”。要解决好“人才进不来、朽木出不去”的问题，关键是要求社会应有配套的措施为其提供保障，即要求社会保障体系要健全，自由择业条件要具备，特别是医疗保健制度、社会福利制度、养老保险制度、住房问题实现社会化、户籍流动自由化等。推行全员聘任制过程中，完善的学术人才市场、集体谈判制度、社会保险制度和成熟的教育中介组织是顺利推行教师聘任制和教师聘任制有效性的根本保障，是解决人员“进”与“出”问题的最有效办法。但从现实来看，我国的学术人才市场不发达，集体谈判制度没有建立，社会保险制度不完善，教师和学校也没有真正表达和维护自己利益的中介组织。所以这些关联制度的不完善或缺乏，导致我国教师聘任制并不能起到预期的作用，现实中推行起来也困难重重。
  　　(四)西方发达国家教师任用政策改革与展望
  　　德、英和美国的教师任用制度都属于混合型合同制——部分成员有限期制或部分成员无限期合同制。从终身教授来看，他们属于部分成员无限期制；从讲师等非终身制教师来看，他们属于部分成员有限期制。但它们也有一些细微的差别——强调的对象人员不同。德国属于强调部分成员无限期制，教授的公务员身份受到重视，并且教授属于少数特权享有者。而英国属于强调部分成员有限期制，大部分教师包括讲师都享有终身职位。美国的终身教职制则属于混合型的中间型，如图2：
  　　从20世纪80年代以来，德英美各国均对教师任用政策进行了改革。从它们的改革情况来看，英国《1988教育改革法》缩减了终身教职职位的数量；德国近年来，由于终身教职职位太少，竞争太激烈，获得终身教职的时间过于漫长，导致很多优秀人才流失，为了提高德国高校对国内外学术人才的吸引力，改革了教授选拔制度。直接在研究所或系设立“青年教授席位”。这意味着德国增设了终身教职职位。美国则由于财政困难等原因，有缩减终身教职的迹象。总之，英德逐渐向中心(美国制)靠拢，方向是明确的。而美国的走向不太明朗，特别是教学型学院的教师任用政策改革方向更是不明确。有一研究发现，四个以教学为主的学院出现了两种相反的改革趋势，二个学院从采用终身教职制到放弃终身教职制，而另二个学院刚好相反。虽然授予终身教职的数量与要求有严格化的趋势，但从目前的统计来看，研究型大学主要还是采用终身教职制，如美国“博士学位授予大学和研究型大学几乎全部实行终身教职制度”。

　　图2　作为连续体的混合型教师任用制度
  　　西方教师聘任制(特别是终身教职制)从发生学上来看，主要的考量是知识生产与学术自由。终身教职制度从本质上来说是一种在市场经济条件下保障学术自由的特权制度，从其确立之日起就备受争议。因此，虽然财政困难和消费主义等会影响甚至削弱终身教职制度，但在没有更好的制度用来取代终身教职制度之前，终身教职制仍将是英德美大学教师任用政策中的一项重要或主要的制度。2003年美国中学后教育全体教师中，终身教师占47.5%终身轨教师占20.6%，非终身教师占31.9%。我国的研究型大学如中山大学等也正在探索在教师聘任中设立终身教职岗位。

　　六、结论与本研究的不足

　　教师聘任制理想与现实的差距引发了大量的研究和思考。本文利用理性选择制度主义分析框架对我国教师聘任制进行了行动者微观层面的博弈分析和宏观方面的原因解释，得出如下结论：
  　　第一，通过对教师聘任制下教师和学校两个行动者行为模式的分析，可以解释现实中观察到的许多不正常现象，如理论上的全员有限期合同制在实际执行中往往流于形式，全员有限期制实为全员终身制；如教师重科研轻教学，科研中的急功近利等。这说明目前我国大学教师聘任制自身存在先天的缺陷。
  　　第二，我国教师聘任制的失效性主要表现在三个方面，一是教师聘任制并不利于吸引优秀人才从教；二是我国教师聘任制也不能真正解决“人才进得来，朽木出得出”的问题，即提高高校人才的流动性；三是教师聘任制对提高大学办学效益具有负面影响，如导致重科研轻教学，导致人才培养质量难于提高等问题。
  　　第三，我国教师聘任制之所以不能充分实现制度设定的目标，原因是制度的不完善性，如缺乏具体的、可操作的法律法规依据和自身制度先天不足；制度与适用领域的不适切性，教师聘任制全员有限期合同制可能与高校特性及其教师的学术性不适切；缺乏相关配套制度的保障，如学术人才市场不发达，集体谈判制度没有建立，社会保险制度不完善，教师和学校都没有真正表达和维护自己利益的中介组织等。
  　　第四，因此，教师聘任制要真正起到激励与提高大学办学效益的作用，必须考虑自身制度安排的完善性，并且要考虑高校及其教师工作的知识性与学术性。虽然由于财政困难的原因，英、美近年在严格和缩小终身教职的聘任条件和范围，但德国却为了留住本国年轻的学术人才，却有扩大终身教职的趋势。这给我们的启示是，为了真正有利于学术创新，可能要考虑给真正有潜力的教师提供终身职位，如中山大学等高校的探索值得我们进一步研究。同时，为了保证教师聘任制的顺利推行和有效性，政府应该重视相关配套制度的供给与完善。
  　　本研究的主要不足是演绎性质的，研究的现象和问题虽然在现实中有较强的感性认识，并且参考了其他相关调查研究的结果。但为了增加信度，调查证实是必要的，这也是作者下一步将考虑的研究方向。

我国高校教师聘任制政策行为过程透视

———基于支持联盟框架的分析

周进

（刊载于《高教探索》2010年第5期）

　　我国自1986年开始启动高校教师聘用制度改革，至今已走过了二十多年的历程。在这二十多年里，中央及各级地方教育部门、人事部门、组织部门等相继制定了一系列政策，各地高校也逐步推出教师聘任制政策与改革方案，带动了高校人事管理的社会化。然而，我国教师聘任制究竟是如何从理念向政策转化，并持续地向前推进的呢？支持联盟框架为我们提供了一个新的非线性研究视角和分析工具，对聘任制政策行为过程作出解释。

　　一、支持联盟框架

　　20世纪80年代，美国政策学者萨巴蒂尔和简金斯-史密斯提出了支持联盟框架，即一种具有某种共同信念体系的政策行动者群体或政策共同体。由于他们共享一套基本价值观、因果假设以及由此形成的对问题的认知体系，因而，他们能够进行长期的深度协调和合作。支持联盟框架将尼尔森提出的政策分析理论进步主义模型、利益组织竞争模型以及意识形态冲突模型进行了有机整合，其中最重要的整合力量不是相同的利益而是相同的信念体系。虽然利益常表现为直观的实际利益，但在政策过程中，它最终要被观念化为人们的政策偏好或政策目标。更为重要的是，利益常常在某种理论体系中才能清楚地被界定，而这种包含一系列因果关系认知的理论体系又是基于背后的信念体系，因为信念体系更具有包容性和可验证性。
  　　支持联盟框架把联盟的信念体系理解为一个具有等级结构的观念体系，它具有三个层次：一是内核信念体系。它是一套有关根本规范性和哲学本体论的公理信念体系，其基本规范性认知体系很难被改变。二是政策核心信念体系。它是指为了实现内核信念体系的基本策略和根本政策立场。三是外层信念体系。它是以经验证据为基础的工具性决定，以及为实现其政策核心信念所进行的必要的信息搜寻，因而最容易调整。
  　　当人们对某个重要政策议题加以关注时，就会形成一个有关该问题的政策子系统。在这个政策子系统中，存在着多个支持联盟，这些不同的联盟由于信念体系不同，各自的政策偏好和政策目标也不同。各种支持联盟就是设法把他们的内核信念转变为公共政策，而公共政策主要反映了处于主导地位联盟的信念体系。当政策子系统中的支持联盟信念体系影响力处于势均力敌时，就会产生政策僵局。在政策僵局中，不同的支持联盟为扩大自己信念体系的影响力，需要借助各种论坛平台与竞争对手进行对话和辩论，并不得不吸收对方信念体系中的合理因素，这个过程就是政策取向学习。学习的结果能够推动占主导地位的联盟外层信念体系和政策核心体系发生一定程度的改变和调整，最终促进政策的产出与实施。

　　二、我国高校教师聘任制政策变迁历程

　　教师聘任制改革是高校人事制度改革的核心。建国初，我国建立了一套适应当时计划经济体制的教师任用制度。改革开放以来，经济体制改革中的一些竞争机制引入到了学校内部管理上。自1981年起，部分高校开始尝试多渠道、多样化、不拘一格求人才的模式。1986年中共中央、国务院转发了《关于改革职称评定、实行专业技术聘任制度的报告》，正式决定实行专业技术职务聘任制。但由于受社会大环境的影响，又没有成熟的聘任模式，较长时间内教师任用制度没有实质性的变化。1989年人事部要求对评聘中的问题进行复查，聘任制工作宣告暂停。
  　　直到1991年，国家教委、人事部出台《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》，专业技术职务聘任制才重新步入正轨，每年评审一次，但这还不是真正意义上的聘任制。1994年的《教师法》和1998年的《高等教育法》都为高校实行教师聘任制改革提供了法律依据，而这一阶段的改革只限于计划体制内，调整局部利益关系，对推动内部办学活力方面显得比较有限。
  　　1999年，教育部出台了《关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》，聘任制工作进入一个新阶段。2000年，中组部、人事部、教育部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，要求推行高校教师聘用制和全员聘用合同制，强化岗位聘任，进一步推进人事制度改革。同时，清华大学、北京大学、中山大学等部分高校陆续开始酝酿新一轮的人事制度改革，政策争议进入高潮期。2003年5月，北京大学下发多次修改后的征求意见稿，并做了许多具体的调整。同年，中山大学人事制度第三轮改革文件正式出台，规定教师职务聘任制将成为学校日常行为的一部分。随后，各大高校纷纷跟进。目前，我国聘任制改革已经在全国范围内启动，并进入到了攻坚期。

　　三、政策行为过程分析

　　我国高校聘任制改革是先易后难、以点带面逐步推开和深化的。这时，政策的改变被视为动态时间在面对稳定系统参数时的产物和竞争性联盟组织间的互动。支持联盟框架采用政策子系统作为分析以理解几十年来的政策改变的最有用的单元。因此，我们尝试从部分高校人事制度改革的政策子系统入手，将此作为分析整体聘任制政策变化的主要单位。
  　　（一）外部环境的影响
  　　支持联盟框架认为，由于内核信念体系是人们从小形成的一套稳定的哲学信念体系和抽象价值体系，属于规范领域，因此，那些仅仅与经验层面相关的政策取向学习所发生的内生性变化，不能改变人们的内核信念体系，甚至连政策核心信念体系都不能发生实质性的改变。真正能促使政策核心信念体系改变的是来自政策子系统的非认知(Noncogni-tive)的力量。这种力量首先是指现实世界发生的巨大变化。
  　　支持联盟框架认为外部环境是主要政策变迁的重要先决条件。对聘任制而言，这些影响因素包括：(1)主要社会经济的变革。改革开放以来，计划经济体制下的教师任命制日益失去了其合理性基础，越来越不适应市场经济的需要。[7]随着知识经济的到来，全社会人事制度改革相应发生深刻变革，市场竞争机制引入到高校管理中，高校聘任制已势在必行。（2)法制环境。改革开放以后颁布的相关政策、法律文本等都明确规定了教师聘任政策，为下一步的推行提供了法律依据。（3）来自其他政策子系统的影响。20世纪80年代以来，在国际化背景下，英、美、日等西方国家教师聘任制改革相继推动。1999年我国高校实行招扩政策以来，教育大众化带来优秀教师资源不足。这些政策子系统的变化客观上为聘任制的推行创造了良好机遇。
  　　（二）不同支持联盟的主要观点及其核心信念体系
  　　支持联盟框架的主要特征在于它所关注的焦点是支持联盟的信念体系。在聘任制改革过程中，人们对这一政策议题的关注形成了一个有关该问题的政策子系统。在这个政策子系统中，存在着多个支持联盟。支持联盟成员不像子系统理论那样仅限于单一政府层面的立法委员、行政机构人员和利益组织构成的牢固“铁三角”关系，而是包括那些持有共同信念体系并对政策观念的产生、扩散和评估起着十分重要作用的所有人员。组成聘任制支持联盟的人员可能是来自不同社会身份和地位的人。由于信念体系不同，支持联盟各自的政策偏好和政策目标也不同，具有相互冲突的基本价值观，联盟之间不断博弈、协调，分享权力。
  　　1.支持联盟的主要观点
  　　支持聘任制的联盟主要由部分高校校长、政府机构人员、教育专家学者等构成。他们秉承市场导向的价值信念，要求打破高校人事工作发展的体制性、观念性障碍，提高办学效率。从教师职称评审制到职务聘任制的转变，意味着实现从身份管理向职位管理的转变，这是高校人事制度深层次的改革，它标志着人事改革价值观的深刻变化。
  　　支持联盟强调以下几点：一是“效率观”。要求形成优胜劣汰的用人机制，推进绩效管理，从整体上盘活和优化教育资源，激发教师创新意识和积极性，提高学术水平和办学效益。二是“平等观”。支持联盟认为，聘任制有利于确立教师和学校的新型平等契约关系，理顺政事关系，健全学术评价制度，通过规范政府与高校各部门的职责权限，推进现代大学人事制度的建立。三是“自由观”。聘任制改革的初衷是吸引更多优秀人才，是实现学术自由与生态平衡，创造符合大学发展逻辑的治理环境的重要方面。四是“人本观”。聘任制改革的核心就是要从“事本”转向“人本”，根据人才、职业的特点和规律，将大学的效益目标与学术目标结合起来，为人才的发展提供机遇和机制，促进学术职业发展，提高学术生产力与人才核心竞争力。
  　　2.反对联盟的主要观点
  　　反对聘任制的联盟主要由高校教师、行政管理人员、社会评论家等人员构成。他们一部分受传统文化和计划经济体制的影响，持有“平均主义”价值观，对旧的人事政策形成路径依赖，因而排斥竞争过于激进和差异过大的新政策；另一部分则认为我国当时聘任制改革面临着许多矛盾与问题，不具备政策实施的制度与文化环境。
  　　反对联盟主张：第一，“结果均等”。他们认为，我国高校教师长期以来都是稳定性极强的职业，人力资本有很高的专用性，因而否定竞争。他们认为，聘任制并不能从根本上改变用人模式，人事政策必须遵循学术发展与学术管理的特性与要求，否则将不利于教师集中精力开展教育和学术研究。第二，“利益均衡”。由于缺乏公平有效的学术评价机制，聘任制意味着教师面临被解聘的危机，缺乏职业保障，反对联盟进而提出了聘任制政策的公平问题，旗帜鲜明地提出改革首先要保护教师的利益和尊严。第三，“权力合法”。反对联盟提出一个尖锐的观点：即新旧制度差异过大，面临着认同危机。由于公立高校是一个拥有国家授权的法人组织，有公权支持，因此往往会导致权力的滥用，损害教师的合法权益。新的制度没有保留传统的政策深层核心信念，而是用制度规范和意识形态约定的价值判断代替了委托代理的契约关系，因而不能获得广泛认同并取得合法性。
  　　（三）政策取向学习
  　　聘任制改革的内因是政策子系统内不同支持联盟政策核心信仰的冲突。“可以说，正是由于价值观的冲突才产生了政策学习。”从我国聘任制的推行历程看，由于受计划体制的影响，教师人事制度改革从萌芽到启动都不同程度地暴露了一系列问题。国家也一度将聘任制工作暂时搁浅，并尝试在学校内外部重新调整各方面的利益关系，直到2000年国家出台《两个意见》后，真正意义上的聘任制改革才正式开始。北京大学以“暴风骤雨”般的方式掀开了新一轮高校人事政策改革浪潮，引起社会强烈反响，这表明了不同联盟政策核心信仰上的冲突。当双方的冲突与对峙达到白热化阶段时，就产生了政策僵局。
  　　政策学习是政策僵局的产儿，正是政策僵局的存在，才会引导聘任制的政策学习，并为改善与和解政策创造条件。政策僵局所产生的跨联盟的政策学习，仅对自己的外层信念体系进行调整，从而保护人事制度改革总体原则的内核信念体系不受质疑。也就是说，正是聘任制政策核心信念冲突的存在，才导致政策取向学习发生的可能，进而为聘任制的拥护者提供了政策变迁的机会。
  　　1.支持联盟的让步
  　　支持联盟框架认为，社会的准则引导政策选项的变化是非常缓慢的。同样，重大变化对一个国家不同社会群体的影响是循序渐进的。通过政策取向学习，支持聘任制的联盟接受了对方的合理观点，并意识到：真正的平等是公正的平等，在追求预期的“精简高效”外，更为核心的是“理顺政事关系”。在我国高校人事制度改革尚不具备整体突破的条件下，需要分阶段、有重点地以渐进模式推进，需要调和各方利益而非大刀阔斧地激进革命，以民主协商方式进行政策设计和修订才更具合理性与合法性。
  　　这种外层信仰的改变标志着支持联盟的主动让步。北京大学第一稿的制度设计偏离了学术自由与自治，没有充分尊重学术活动的复杂性与创造性。但第三稿方案就是一个和解方案，结合反对联盟提出的合理因素做了一些具体的调整，虽然人事制度改革方案的大原则没变，但已经明显没有了初稿的锋芒，取消了“副教授层面的流动比例控制在总量的1/4以上”、“空缺教授岗位1/2以上对校外公开招聘”等条款，增加了给予部分副教授长期职位及特殊人才的聘任政策等。中山大学的“温和”改革措施减少了改革的震荡，因而没有过多引发反对联盟的质疑。支持联盟通过改变外层信念而保留并坚持了自己的政策核心信念体系。
  　　2.反对联盟的妥协
  　　教师是大学的主体力量，也是反对联盟的主要成员。高校聘任制改革最大的受益者应该是教师，但又不能将政府、高校与教师三个群体完全割裂开来，必须协调不同支持联盟的利益。高校教师从事着一种专业化程度很高的学术职业，其价值诉求与信念选择具有复杂性和不稳定性：既追求专业的持续发展，遵循着一般的学术逻辑；又受现实利益的驱动而常与学术发展背道而驰。
  　　任何改革都必须在理想与现实间妥协，这种妥协主要是对核心信念体系的一种改变和适应。反对联盟由于感到巨大的压力并且利益诉求受挫，对影响现实利益的政策条款深为不满，并在网上公开发表自己的建议，部分高校学术委员会委员和行政部门也提交了书面意见。为减少恶性路径依赖对教师聘任制改革的不良影响，针对反对联盟对聘任制提出的几点质疑，支持者回应认为，聘任制改革是我国大学体制改革的突破口，长期看来，优秀人才和高校自身都是受益对象，改革的法理依据是建立符合人性与符合公共价值的政策。[15]通过政策学习，并受政策总趋势和市场经济的影响，反对联盟逐渐转变观念，逐步吸收了政策中的合理因素，对聘任制的反应也从激烈走向平缓，顺应了我国教育改革大环境的要求，表现出对聘任制政策核心信念体系的部分接纳和认同，这对全国范围内人事制度改革的实施都产生了很大影响。
  　　3.学术争论与政策中间人的调和
  　　支持联盟框架认为，源于政策僵局引发的政策子系统内部的跨联盟学习属于认知性原因，这主要是竞争性联盟之间的开放的公众论坛或相对封闭的专业论坛展开辩论的结果。“北大方案”公布后，联盟的“协调”一时间无法进行，其中更多的是联盟间的利益矛盾和基本的道德与价值共识(核心信仰系统)的分歧。这时，网络、新闻媒体及教育职业论坛的存在为这场争论提供了平台，并被称为“商议性民主”。辩论的焦点包括：确定聘任制受益面与受损面大小、合同管理、终身教授制的设定、学术评价问题等。
  　　最终，联盟间的矛盾将由“政策经纪人”(Policy broker)来调和。政策中间人能努力保持政策冲突在允许范围之内并达成可行性解决方案。由于聘任政策的标准缺乏细则与规范，因而操作起来比较困难，比如各校大多以转岗或人才交流中心待岗办法对解聘教师进行分流。北京大学改革政策九易其稿后，权力当局根据和解方案做出了决策，争论的结果表明只有合乎民意的政策调整才更可能实现。由于清华大学、北京大学、中山大学等名校的人事制度改革有着强大的社会影响力，对改革可能带来的影响和冲击，人们已经有了比较充足的心理准备和承受能力。同时，通过学术争论与国际交往，教师对现代大学制度下的聘任制政策取向的学习更为深入，并导致了政策核心信仰的改变，使我国人事制度改革顺利进入了整体推进和重点突破相结合的新阶段。

　　四、结语

　　聘任制从1986年的提出到20世纪90年代中期正式启动，经历了“一南一北”轰轰烈烈的政策改革，一直到全国各类高校静悄悄地“跟进”，至今历时二十年有余。这也部分证明了支持联盟关于“政策的核心信仰经过10年或更长一段时期后会发生改变”这一假设。这一案例分析表明：
  　　第一，政策变迁是一个信念体系博弈的过程。面对新的利益诉求，原有政策下的支持联盟与反对联盟都会做出相应的反应，这种反应的直接行动就是博弈，是预期受益者和受损者之间的博弈。随着以契约关系为基础的聘任制广泛实施，人们对政策预期的不确定性也随之降低，其深层原因在于价值观的转变。在博弈过程中，一方面，支持联盟总是极力维护自己拥护聘任制改革的内核信念体系的价值，促使对方改变核心信念体系；另一方面，针对反对者诉诸于利益受挫而提出来的替代性的见解和批判，赞成聘任制的成员会对自己的外层信念体系作出一定程度的调整，吸收竞争对手某些合理的因素，最终达到广泛实施聘任制的目的。
  　　第二，政策核心思想对变化是有抵抗性的。人事改革需求的冲突，是由主导联盟政治层面的事件所引发的。这证实了这样一个假设：当核心信仰处于争议之中，支持联盟仍然可以保持相对稳定。在这个例子中说明了聘任制支持联盟的耐久性和占主导地位的改革者的意识形态的持续性。在我国聘任制改革过程中，支持联盟的稳定性在这些主要冲突中得到了证明。支持者在集体权利上的核心信仰是从始至终的，追求效率、平等、人本、自由的信念系统正是他们坚持聘任制大原则不变的原因。教师聘任制改革能否切实推行，很大程度上取决于我们观念的转变和理念的创新。
  　　第三，政策变迁不是一蹴而就的，而是温和渐进的过程。任何正式制度都要受到非正式制度的影响。高校实施教师聘任制或全员聘任制缺乏外部制度的有力支持。传统力量对聘任制改革的影响并不会因为一些正式制度就消除殆尽。信念体系的转变也是一个渐进的过程，要改变人们的意识形态，让绝大多数教师都从观念上接受并认同这项改革是一项长期的工作。因而实施教师或全员聘任制只能选择渐进式的温和式改良主义。
  　　第四，公共论坛的建立为政策互动提供了调和机制。网络、学术论坛、新闻媒体及法律路径能为反对聘任制的联盟找到表达诉求的渠道，不同联盟通过公共论坛进行跨联盟学习，找出应对政策子系统中主要问题，了解对方的观点和反应，这将有利于权力当局积极回应，逐步建立符合现代社会发展趋势、符合现代大学发展规律、符合中国国情特别是高等教育实际的人事制度，并采用适宜的政策调和手段，促进新政策的出台和执行。

美国高校终身教授制度的困境与出路

耿益群

（刊载于《比较教育研究》2006年第2期）

　　一、美国学术职业所面临的挑战

　　20世纪90年代，市场因素介入高等教育领域，营利型院校的出现以及问责制的要求，使学术职业也因此面临着新的挑战。美国学术职业所面临的挑战主要表现在以下几个方面：评估和问责制的挑战、财政困难的压力、信息技术的冲击等。
  　　现代大学从社会的边缘走向社会的中心，它与市场建立了广泛的联系。大学卷入市场意味着大学的办学和管理无可逃避地要适应市场运作模式。20世纪80年代以来，管理主义等理论的兴起，使社会公共服务的市场化趋势在美国等发达国家凸现。这些理论认为：要使公共管理变得有效率，使有限的资源更能发挥效益，就必须强调效率、效益和节约原则。目前，在美国来自学术界以外的审查不断增多。政府官员、州立法者、州高等教育官员、国家主要慈善基金会人员、议会议员、联邦负责学生资助的官员、直接负责每个高等院校的董事会和监事会等长期以来不断对高等教育机构提出批评。这些批评主要针对学术界内部，特别是要求教师的工作更具生产性和效率，希望学术界对消费者和顾客负责。商业界和企业界对学术界人士能够享有工作安全感也表示不满。
  　　进入20世纪80年代，大批博士生涌入学术劳动力市场，学术劳动力市场发生变化，教师供过于求；同时，政府为了减少对大学教育的公共经费支出，把大学推向市场，强调大学的研究和课程应与经济发展相适应，以缓解政府支付大学教育经费的压力，这导致许多院校，特别是公立院校冻结或者延缓了教师聘用。鉴于财政困难，院校开始增加聘任兼职教师，全职教师与兼职教师的比例发生了很大变化。1975年，在近652，000名教师中，兼职教师占30%，全职教师占70%；1991年，兼职教师占35%，1995年，兼职教师占40%，到了1997年占43%。通常情况下，兼职教师不能获得终身教授职位。此外，近年来在高等院校中全职但不能获得终身教授职位的教师人数也增加了很多。1998年，美国教育部关于全国中学后教师的研究发现，在新近聘任的全职教师中，55%的教师不属于终身教授轨（tenure-track）或终身教授职位。最近，由美国数学协会（American Mathematical Society）所进行的一项调查也表明，核心学科中的终身教授职位也在急剧减少。1995年到2000年，在四年制学院和大学的数学系中，终身教授的数量减少了约3%，将成为终身教授的教师人数减少了6%，而其他非终身教授的全职教师人数增长了65%。据美国教育部2000年的统计，在435，000名全职教师中，1975年，终身教授占52.3%，终身教授轨的教师占29.1%，非终身教授轨教师占18.6%；到1997年，终身教授占50.1%，终身教授轨的教师占18.8%，非终身教授轨教师占30.3%。
  　　信息技术的进步和应用引起了美国学术机构功能、学生和教师交往方式、教与学的方式、教师进行研究方式的巨大变化。同时，技术进步也使一些企业、机构和公司纷纷涉足以前由高等教育机构主宰的知识领域。在传统的高等教育机构中，主要是通过教师传授知识，教师是学术质量的保证。这一基本的理念目前正在受到挑战，信息技术使传统的学术文化正在发生变化，大学功能不断扩大，为人们提供了更为广泛地接受高等教育的机会。许多教师开始涉足信息技术领域，积极学习和掌握这些技术，并将国际网络技术用于教学和研究之中。个别院校开始将教师对信息技术的利用作为衡量教师绩效和晋升的重要内容之一，这可谓信息技术对学术职业所产生的一个积极影响。但由于许多院校没有能够建立关于教师应用信息技术的工作数量和质量的评估标准，所以，出现了许多教师在利用信息技术方面付出了很多的时间和精力，但却没有得到应有的认可的情况。尤其是在终身教授的聘任方面，很少有院校在终身教授的申请材料中重视教师利用信息技术方面的成就，因为这不属于传统的终身教授的申请成果。同时，由于信息技术在课程讲授中的应用威胁到教师市场，将减少教师的需求量。可以预见，信息技术对于学术职业的影响将是深远的。

　　二、美国社会和学术界对高校终身教授制度的质疑和批评

　　20世纪90年代以来，美国高等教育界对终身教授制度争议颇为激烈。支持者和反对者都通过设想废除终身教授制度的不利或有利后果来支持或反对该制度。事实上，在有些院校用定期合同制代替终身教授制度的同时，另外有些院校则取消定期合同制而代之以终身教授制度。不论是采用定期合同制还是采用终身教授制度或者其他方式都有其合理性基础。理性的模式应是，各院校的领导者应审视终身教授制度或其他终身教授制度的替代方式，合理地选择适当的院校聘任政策。
  　　终身教授制度的批评者认为该制度已经过时，因为它缺乏灵活性、效率低下、没有竞争性、不能吸引有才能的人从事学术职业。有很多人认为终身教授职位的稳定性在美国仅次于联邦最高法院大法官的位置。柴特援引了卡内基教学促进委员会（theCarnegieFoundation fortheAdvancem entofTeaching）1989年的统计指出在所有被调查的老师中，有29%的教师、32%的女教师，39%的39岁以下的年轻教师都同意“废除终身教授制度”以提高美国高等教育的质量。
  　　美国《经济学家》杂志曾将终身教授制度描述成对教授们的一种承诺，是允许“他们在不丰裕的收入中养尊处优，不对任何人负责。”1998年，一项征求各州州长对终身教授制度意见的调查结果表明绝大多数州长对该制度持有异议。主要看法是，终身教授职位降低了办学的效率和大学的竞争能力，难于对高等教育进行专业结构调整，以提高大学的适应能力。批评者认为，终身教授制度保护了无能教授，缺乏对学生兴趣变化等方面的应变能力，他们指责终身教授不愿变革、不愿冒险，只关心科研，而不愿花费时间从事本科教学。在高等教育内部，也有许多教师特别是年轻的教师认为终身教授制度对于个人和社会来说都是很大的代价，没有效率的终身教授限制了新任教职人员的晋升机会，同时，也限制了改革项目的实施。
  　　詹姆斯·贝斯（Jam esL.Bess）曾列举了终身教授制度的八大弊端：第一，终身教授制度限制了大学教师、职员的流动；第二，终身教授制度扭曲了个人职业发展的正常模式；第三，终身教授制度加重了大学的官僚作风；第四，终身教授制度为学术本位主义提供了基础；第五，终身教授制度可能保护创造性低的教师而把创造性高的教师排斥在外；第六，终身教授制度降低了专业人员的自我意识和自我形象；第七，终身教授职位限制了教师工作的灵活性；第八，终身教授制度使终身教授在教师的工资谈判中占尽优势。总之，终身教授制度一方面体现着美国保证学术自由的基本价值观念，另一方面又把美国社会体制的深刻矛盾和困惑暴露无遗。

　　三、对美国高校终身教授制度的改革

　　（一）终身教授制度改革的兴起
  　　从20世纪60年代中期至70年代中期，美国高等教育协会（AAH E）发表了三个全国性的报告，指出要重新考虑终身教授政策，有约20个州开始通过立法修改或取消终身教授制度。马萨诸塞州（M assachusetts）的詹姆斯认为，大学经费资源存在浪费的主要原因在于终身教授制度。为此，该州就废除或改革终身教授制度，同教师工会谈判，州立公立大学系统教师工会同意实行终身聘任后评审制度。明尼苏达州开始实施评审结果与工资挂钩的政策。1994年，卡内基教学促进委员会（theCarne-gie Foundation for the Advancem entofTeaching）调查发现，39%的院校五年前就开始研究改革终身教授的聘任标准，22%的院校仍在考虑之中。26%的院校已经实施某种改革，9%的院校正在对试用期进行改革。另外，34%的院校实施没有终身教授制度的合同制，17%的院校正在考虑之中。1999年的一项民意测验表明，在1，511名教师中，32%的教师认为过去的两年中其所在的院校对终身教授制度进行了某种程度的改革，比如，取消终身教授制度等。[12]关于终身聘任后评审的数据更具积极意义。1989年美国大学教授协会46所院校中仅有3所实施终身聘任后评审政策。7年以后，在680所学院和大学中，有61%的院校实施该政策，同时，有28个州实施该政策，到1999年升至37个州。
  　　改革终身教授制度，既有高等教育内部的原因，也有来自高等教育外部的动力。从高等教育内部来看，高等教育领域的财政紧张，学生人数的减少等都是促使院校对终身教授制度进行改革的重要因素。高等院校本身作为劳动密集型组织，缺乏灵活性，教师及相关人员的福利占预算的70%到80%。在有终身教授制度的院校中，全职教师占教师总数的85%。1981年，在这些全职教师中终身教授占59%。终身教授已经成为许多院校中的“稳定、静止的群体”，很少有机会在院校之间流动，流动率从20世纪60年代中期的8%降低到80年代的1%，也限制了教师的提升机会。
  　　促使各州和各高等院校对终身教授制度进行改革的动力更主要的是来自高等教育之外。首先，从公众的角度来看，终身教授制度保证终身雇佣的概念已经过时，甚至荒诞可笑。马萨诸塞州高等教育委员会的前主席就认为终身职业保障几乎等同于不道德。在美国经济滑坡的2000-2001年度，遭解雇的员工急剧增多，既有白领员工，也有蓝领员工。而在这种情况下，似乎只有高校教师得到幸免。公众也比较关注终身教授制度的实际操作和日常问题。学生作为消费者以及家长作为保险的承担者，希望教师有智慧、紧跟时代，并且关注学生。作为公众的代表，董事会成员和立法者希望教授们进行有效的教学，强调本科生课程，而不是研讨班和研究生课程。同时，公众认为，终身教授制度保护了那些被称为“朽木”的教师，纳税人和消费者认为没有得到应有的回报。其次，1978年，对雇佣法中的年龄歧视法（the Age Discrim inationin Em ploym entAct,ADEA）进行的修改，将最低退休年龄延长到70岁，虽然在高等教育领域要推迟执行，但仍对高等教育构成威胁。1983年，在对于该法的进一步修改中取消了强制性退休年龄，1994年取消强制性退休法适用于高等教育领域，进一步限制了高等教育的灵活性。这使得对终身教授制度进行改革的呼声更为强烈。第三，从政治角度来看，州立法者力主对终身教授制度进行改革，一方面是对选民关于“朽木”问题进行回应，另一方面旨在制定合理的公共政策，以保持院校中权利的平衡。而在所有上述这些关于经济、政治等方面原因的背后，是自20世纪60年代末以来深深根植于美国社会的反智主义（anti-intellectual-ism）传统，一种对职业和管理精英的不信任以及在全球化经济背景下人们日益增长的对任何与竞争相背的工作安全保证的敌意。
  　　对于终身教授制度的改革措施主要有：采用任期合同制（Term Contract）代替终身教授制度、延长试用期（Extended Probationary Periods）、限定终身教授人数（Tenure Quotas）和终审聘任后评审（PosttenureReview）等。实行任期合同制院校的合同期从一年到五年不等，主要是一种针对财政困难、学生入学人数减少和灵活性缺乏而采取的措施。延长试用期也是终身教授制度改革的重要内容。根据1980年阿特塞克和高姆伯格（Atelsek&Gomberg）对760所院校的调查表明，私立大学和学院的试用期较长（平均为6.0年），公立院校较短（平均为5.5年）。1982年，柴特和福特（Chait&Ford）的研究表明，罗切斯特大学（University ofRochester）、哥伦比亚大学（Colum biaUniversity）、普林斯顿大学（Princeton University）、瓦萨学院（Vas-sarCollege）和哈佛商学院（H arvard SchoolofBusi-ness）等大学和学院已经将试用期延长至11年或更长，并取消了“非升即走”的规定。限定终身教授人数主要是鉴于某些学科终身教授人数达到了饱和状态所采取的措施，但有些学者认为这一措施限制了新教师从事学术职业。
  　　终身教授制度能否坚持，最根本的决定因素不是在大学自身的态度，而取决于未来高等教育面临社会大环境的改变，如绝大多数选民的态度、财产学校等私立大学的发展、信息技术的应用是否最终彻底创新高等教育的办学方式等。新型的凤凰大学只有10%的固定教师，没有终身教授，这已经在美国引起不同反响。
  　　（二）终身聘任后评审制度的实施
  　　在各种终身教授制度的改革途径中，终身聘任后评审倍受一些州政府及高等院校的青睐。终身聘任后评审，即定期对终身教授进行强制性的审查。利卡塔（ChristineM.Licata）认为，终身聘任后评审“通常是意味着体系化的、综合的过程，其中牵涉到同行评价的重要性，这种同行评价主要目的在于绩效评估和促进教师的发展，要求终身教授有必要的进步，要求在教师没有实现应有的提高时对其采取某种措施。绝大多数的政策要求对终身教授进行阶段性的评审，通常是以五年到七年为一阶段。另外一些院校只选择对个别教师进行评审，这种评审通常是在某一事件的引发下所进行的，比如某一终身教授出现年度评审不合格的情况下”。
  　　终身聘任后评审制度的理论基础是成人发展理论和职业发展理论。20世纪70年代，成人发展理论由于其在人力资源计划与开发中的作用而备受重视。负责高等院校教师计划和评价的人员对教师职业发展理论很感兴趣，许多管理人员将终身聘任后评审看作促进教师职业发展的有效政策，并将终身聘任后评审视为一种形成性评价（form ativeevaluation）与教师的职业发展紧密相联。20世纪70年代末，政策制定者们就开始建议采取终身聘任后评审制度，希望该制度会带来良好的结果。到2000年，有37个州建立了某种形式的终身聘任后评审制度，在州范围内的院校中实施该政策。这些政策有些是由州立法机构强制实施的，有些是由州高等教育系统要求实施的，有些是由管理部门和教师工会所进行的集体谈判的协议所规定的，有些是由高等教育机构自愿建立的。几乎所有的主要州立公共高等教育体系都采取了终身聘任后评审制度。美国高等教育协会（AA-H E）就各州所实施的终身聘任后评审制度目的所作的一项调查表明，各州实施该制度的主要目的是要实现教师的职业发展目标，并建立教师继续发展的计划，通过评估教师个人的效绩，对低效业绩进行补救，增加院校的效率和应变能力。
  　　美国大学教授协会曾强烈反对终身聘任后评审。在协会1983年的声明中认为，院校对于每位超过试用期的教师的定期评估没有多大益处，会导致不必要的开支，不仅在金钱上，而且在时间上都会对教师的创造力和同仁关系产生影响，会威胁到学术自由，强调任何对教师评估的程序都不能用于削弱学术自由的原则和终身教授制度，协会尤其反对用任何评估制度作为解雇教师和采取任何惩罚措施的依据，采取任何惩罚措施都要以协会1940年和1958年的声明所规定的程序为依据。1998年，协会再次重申了在1983年提出的观点，但鉴于采用终身聘任后评审政策的学校日益增加，协会做出了政策调整和让步，在题为《终身聘任后评审———美国大学教授协会的回应》的报告中，协会提出了实行终身聘任后评审政策应遵循的最低标准。认为终身聘任后评审必须由教师开展和进行，不应作为对终身教授的重新评估，终身聘任后评审的目的不应指向问责制，而应在于教师的职业发展。
  　　终身聘任后评审制度积极倡导者的良好目的是否能够实现，是否能够真正提高院校的效率、促进教师的职业发展，对此，目前学术界存在很大的争议。利卡塔认为，终身聘任后评审之所以会遭到大学教师的激烈反对，是因为许多人认为这一评审是一种不必要的过程，它破坏了终身教授所受到的保护，需要花费额外的时间和精力来进行评审。院校中不同单位所应用的绩效水准不同，对于什么是合理的改进计划和应该提供什么样的资源都不确定。据统计，在终身聘任后评审的案例中只有15%的导致某种形式的对终身教授的解聘。据亚利桑那州大学体系的一份年度报告，2001年，该州大学体系中有16名终身教授应完成发展计划，其中有11人同意完成发展计划。在这11人中，有9人成功地完成了发展计划，1名教师还在进行之中，1名没能完成发展计划，但正在做新的努力。而5名不愿完成发展计划的教师中，有2人离开了大学、1人成功地起诉了大学、其他2人或是被重新分配了工作或是调整了工作量。总之，院校在制定终身聘任后评审政策时需要以具有建设性的方式将旨在实现制度性变革的问责制运动与教师的职业优势结合起来，以实现院校积极持续的变革。

中美一流大学人力资源结构与遴选标准比较

谢笑珍

（刊载于《比较教育研究》2006年第3期）

　　笔者将以第一批进入“985工程”的34所大学的人力资源结构作为研究对象，对照《美国新闻与世界报道周刊》2005年美国最好的大学排行榜中，排名前30位大学的人力资源结构与遴选标准进行比较，为中国一流大学人力资源管理提供参考。

　　一、美国一流大学的人力资源聘任条件

　　美国一流大学设教员、助理教授、副教授、教授四个等级。各大学按照职位需要招聘或晋升人员，包括学历学位、学术能力、学缘结构、从业经历等条件。
  　　1.学历学位条件
  　　美国大学规定的最低学位是硕士，现在进入美国大学工作，一般需要博士学位（除警察和艺术类专业外），排名前30位大学全职博士教师比例平均为96％，其中宾夕法尼亚大学（Univ.ofPenn-sylvania）、哥伦比亚大学（Colum bia Univ.）、西北大学（Northwestern Univ）、埃莫瑞大学（Eom ry Univ）、塔夫茨大学（TuftsUniv.）的博士教师比例高达100％，最低为北卡罗来纳大学（Univ.ofNorth Car-olina-ChapelH ill），也达到83％。可见，一流大学博士教师的比例普遍很高。
  　　2.学缘结构
  　　美国一流大学非常重视师资的学缘结构，强调师资“的远缘杂交”,保持原创科研活力。学缘是指教师在学业上的师承关系或所毕业学校来源的构成状态和比例关系。如果本校毕业的教师所占比列较大，虽然有利于维护本校或本专业已形成的科学研究特色与学术传统，但同一学校毕业的教师同质性较强，知识结构与思维方式类同，缺乏不同学术思想的相互渗透和融合，易导致学术思想僵化。
  　　一流大学聘任的教师一般要求不是本校毕业，或即使是本校毕业，也要有校外其它大学或科研机构或者企业求学工作的经历，尤其是名牌大学工作的经历。作为高度重视学术研究的美国一流大学，非常自觉地把本校毕业的教师比率抑制在全体教师总数的三分之一以下，比如加州大学－圣地亚哥分校（Univ.of California San Diego）本校毕业的教师只占6.7％，哈佛大学（H arvard Univ.）本校毕业的学生比例虽然达到36.3％，但大多数不是毕业直接留校任教，而是先有其它高校或大公司从业的经历。
  　　美国一流大学良好的学缘结构还体现在教师来源的国际化上，选聘具有不同文化背景的世界各国精英协同开展工作，呈现国际化趋势。排名前30位大学拥有国外学位的全职教师比例平均达到8％（缺8所大学资料），有6所大学超过10％的教师拥有国外学位，兼职教师国际化比例平均为6％，其中，麻省理工学院（M assachusettsInst.ofTechnolo-gy）全职教师的国际化程度最高，达到14％；兼职教师国际化程度最高的是普林斯顿大学（PrincetonUniv），达到17%。拥有跨国学习背景的教师比例更高，如哈佛大学，最高学位在国外授予的教师比例为9.4％，而拥有留学背景的教师比例高达34.9％，某些专业拥有跨国学习经验的教师甚至超过50％，如比较文学专业达到100％，古典文学专业也达到77％。
  　　3.学术成就和其他任职条件一流大学针对不同的岗位，学术条件要求不同。教授序列是最关键的技术职务，学术条件要求相当高，要求10年教龄的博士毕业生，具有高度的学术地位和专业成就，具有创造性进行教学科研工作能力和领导本专业的能力，尤其是原创性研究的能力，具备成为学科带头人的能力；副教授要求教学效果优良，有6年以上教龄的博士毕业生，并具有丰富的教学科研工作经验，具有被同行公认的学术地位和专业成就；研究型大学对助理教授的选择也非常严格，首先要考察他们是否有希望晋升为副教授、教授的潜力，其次需要3年的教学科研工作经验；教员除学位要求外，没有其他特别的要求。

　　二、美国一流大学教师职称结构与形式结构

　　美国研究型大学教师职称结构由低到高呈倒金字塔型，教授作为衡量一流大学整体学术水平的重要指标，所占比例相当高，稳据金字塔顶，达到50％－80％以上，而且教授拥有博士学位比例为100%。
  　　美国大学还采用专职教师（fulltim e）与兼职教师（parttim e）相结合的用人机制。前30位大学专任教师比例平均为79.7％，兼职教师的比例平均为20.3％。专任教师比例最高、兼职教师比例最低为斯坦福大学（Stanford Univ），分别为97.8％、2.2％；专任教师比例最低、兼职教师比例最高为南加州大学(Univ.of Southern California)，分别为64％、36％。虽然一流大学同时聘任专兼职人员，但所占比例高低不一。不过，为了保证教学质量，避免兼职教师过多造成的不良影响，美国对兼职教师的数量加强了宏观控制，规定兼职教师的比例不得超过50％。

　　三、美国一流大学师资遴选方式

　　美国一流大学选拔师资采取面向社会公开竞争招聘的方式，通常是几分之一甚至几百分之一的机会。其遴选的程序非常复杂，但是相当规范、制度化。首先，按照岗位的需要确定招聘人员的数量与质量标准，然后经院长、校长批准，成立聘任委员会，委员会成员以教授为主或占绝对优势。由委员会通过以下几种途径发布招聘信息：向其它大学的研究生院和全国的专业学会发求荐信，通知有可能提供应聘人选的企事业单位和科研机构，同时在全国专业性刊物上刊登招聘广告，一般登在《纽约时报》的教育专栏和《高等教育纪事》上；然后，对应聘者进行全面考察，通常要求他们试教或做学术报告，或主持学术讨论会，由聘任委员会评议做出决定，择优选出数名候选人，由院长签署意见并转呈校长和校教授会评议，最后报校董会批准，保证招聘的严肃性与公平性，确认能招聘到真才实学的教师。

　　四、中国一流大学人力资源聘任条件与结构

　　1.学历与学位条件
  　　中国规定的取得高等学校教师资格，最低学历为研究生或者大学本科。现在进入中国大学工作，一般要求有硕士学位。2003年全国普通高校专任教师中具有硕士以上学位的教师比例为62％；第一批进入“985”工程的34所大学中拥有博士学位的教师比例平均为29％，其中较早进入“985”工程的9所大学中拥有博士学位的教师的比例平均为34％。拥有博士学位教师比例最高为清华大学，为46％，最低电子科技大学13％。
  　　2.学术成就与其他任职条件
  　　中国高等学校教师职务设助教、讲师、副教授、教授四个层次，作为高校教师，要求系统地掌握本学科的基础理论，具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力。
  　　教授要求教学成绩卓著，发表、出版过有创见的科学论文、著作或教科书，或有重大的创造发明，在教学管理或科学研究管理方面具有组织领导能力；副教授要求教学成绩显著，能较好地对学生进行启发式教学，培养其分析问题解决问题的能力，发表过有一定水平的科学论文或出版过有价值的著作、教科书，在教学研究方面有较高造诣，在实验及其它科学技术工作方面有较大的贡献；讲师要求具有本专业必需的知识与技能和从事科学技术工作的能力，能顺利地阅读本专业的外文书籍，能胜任和履行讲师职责；助教要求获得学士以上学位，能胜任和履行助教职责。
  　　除符合以上条件之外，晋级有教龄的规定，助教晋升为讲师需要具有1年教学工作经验，讲师工作满5年方可晋升为副教授，副教授工作满5年达到其他条件，可晋升为教授。
  　　3.职称结构与形式结构
  　　中国大学教师职称结构由低到高呈金字塔型。“985”工程34所大学专任教师中教授比例平均为24％，较早进入“985”工程9所大学教授教师平均为28％，教授教师比例最高为清华大学，为37％，最低为重庆大学，为13％。教授拥有博士学位比例平均为45%，其中较早进入9所大学博士教授的比例平均为46%。博士教授比例最高为中国人民大学，为66％，最低为兰州大学，为22%。
  　　中国高校很少甚至几乎没有聘请兼职教师，而且学缘结构单一“，近亲繁殖”严重，保守估计几乎每所大学达到50％，越是重点院校“，近亲繁殖”越严重，教师来源国际化程度低。教师的选拔一般不是采取公开招聘的形式，聘任程序简单：由各院系根据教师缺额情况向学校人事处报送人事计划，学校同意后，一般在求职的应届毕业生中经过简单的面试选用，一经录用，本人如无重大过错，则在本校终身任教，很少面向社会公开招聘。近年来这种情况虽然有所改观，但由于传统用人习惯与招聘信息的不畅通，实质上很难真正做到优中取优。

　　五、研究结论与启示

　　第一，中国高校教师学历普遍偏低，需要提高教师队伍的学历学位层次。学历在一定程度上反映一个人的的知识与能力水平。高校教师高学历化，是高校教师具备应有素质的基本保证。美国一流大学教师博士学位拥有率非常高，中国大学教师博士学位拥有率相对较低。主要是美国实行学位制度时间长、研究生教育很发达，教师中拥有博士学位的比例自然很高。中国实行学位制度时间很短，培养博士数量较少，博士教师的比例自然比较低。中国要建设一流高校，需要在提高教师聘任的学历学位层次方面作出努力，提高教师聘任的学历学位层次，并通过学历补偿教育，提高现任教师学历学位水平。
  　　第二，中国高校“近亲繁殖”严重，需要优化学缘结构。美国拥有世界上公认的优质高等教育资源，各大学有自己的办学特色与优势，大学之间同质性不强，人才质量结构与层次多样化明显，因而教师的来源广阔，学缘结构良好，并拥有一定数量的兼职教师。美国一流大学有合理的薪酬机制，而且具备大学宽容与理解精神，能够吸引到来自世界各国的人员任教。由于历史的原因，中国大学的同质性非常强，且世界一流大学缺乏；受中国传统文化中“孩子是自家的好”的习惯思维影响，不关注师资的学缘结构问题，近亲繁殖普遍严重，尤其是老牌高校，出现师生几代同堂现象。中国较低的教师薪酬制度与不太规范的教师培训机制，难以吸引到优秀的国际人才任教。
  　　高校拥有良好的学缘结构，能够有效促进学术交流与学科交叉，拓展研究领域，消除学阀帮派和自家主义习惯可能产生的弊害。前美国加州大学伯克利分校校长田长霖认为，打破留用优秀本校毕业生当教师的习惯，是伯克利分校成功的主要经验之一，它有效地避免了教学科研领域里近亲繁殖带来的学术退化和走下坡路的现象。中国要建设一流高校，需要优化学缘结构，打破家庭作坊式的、半封闭式的师资遴选方式，吸纳来自不同高校的人员任教，并采用灵活的用人机制，吸引有国外留学背景的人员任教。
  　　第三，中国高校教师任职的学术要求相对较低，有待提高任职的学术条件，并提高高级职称教师比例。中国高校教师任职的学术条件与美国一流大学比较，相对较低，尤其是体现大学整体学术水平的教授聘任条件较低，教授的数量也远远难以满足一流大学发展的要求，虽然近年来经过各界努力，我国名牌大学的SCI论文数量已达到较高水平，但原创性研究成果不足，没有诺贝尔奖获得者，也没有被引用率最高的教授。我国要建设世界一流大学，需要提高教师聘任尤其是教授的聘任条件，营造轻松的学术氛围，着力培育有重大原创性成果的杰出教授，大幅度提高教授的数量与质量。
  　　第四，中国高校需要聘请一定数量的兼职教师，弥补人力资源的不足。兼职教师对保持优势人力资源的价值不可低估：兼职教师大多是某个领域的专家学者，或某个领域的杰出人物，拥有很好的专业知识经验与社会实践能力。聘请兼职教师促进了校际之间资源共享，有效利用社会资源，给学校注入新的思想与活力，而且美国实行“最优秀的那些兼职教师可追纳为任期制教授”制度，在一定程度上加强了教师之间的竞争气氛，本校专任教师如果不上进，兼职教师则会取而代之，保持了师资队伍的灵活性与流动性，自发起到调整师资结构的作用。中国高校优秀人力资源普遍缺乏，可采用灵活的用人机制，聘请一部分兼职教师，大学之间、大学与社会之间互通有无，既弥补人力资源的不足，又为大学提供新鲜血液，同时节省财政开支。
  　　第五，要严格规范教师选拔制度。美国形成了一套规范严密的教师遴选制度，尤其是对终身教授的选拔相当严谨，保证择优录取。中国高校长期受计划体制的影响，相对封闭式的选拔机制与不规范的人事管理制度难以选拔优秀人才，需要建立一套规范的制度保证师资选拔的公开与公正。
  　　值得一提的是，美国高校在特定社会背景下形成自己独具特色的师资管理模式，如何移植其先进经验，形成中国“本土化”的高校人力资源管理模式，是需要继续探讨的课题。

高校教师人力资源绩效管理存在的问题与优化对策分析

曾练武

（刊载于《现代大学教育》2010年第3期）

　　高校之间的竞争实际是人才的竞争、高水平师资的竞争。科学合理的绩效管理体系有助于高校人力资源的合理配置，有助于高校教师提高自身素质并实现自我价值。近年来高校改革在取得成效的同时，高校教师人力资源绩效管理表现出“后劲不足”的征兆：考核指标的局限及简单量化致使教师事业目标定位的偏移；普遍追求物质激励而带来“激励同质化”和“激励疲劳”。要解决此问题，只能围绕高校教师的资源特质与需求特质，深化对高校教师绩效管理的理论、方法与机制的研究。

　　一、高校教师人力资源的特质与需求分析

　　当前高校教师资源绩效管理的瓶颈就在于，缺乏一种紧扣高校教师主体属性、体现多种价值标准的绩效管理理论基础，以及由此建立的操作方法系统。在逐步市场化的社会中，按不同工作性质、社会角色、已满足需要层次差异的综合作用，可以将社会人群客观分化为：工作或社会行为仅是生存手段的“生存人”群体；工作是促进自我成长发展、维持或巩固小康生活的“职业人”群体；工作是追求自我实现或行使特殊职业使命的“事业人”群体。
  　　事业人的基本属性表现为：工作过程与自我实现过程统一；工作自主意识和工作主动性强；乐于开拓创新或精诚服务；勇于承担风险或忍受寂寞；注重有助于工作和自我发展的政策环境与文化氛围。高校教师是典型的事业人群体：他们追求工作过程与自我实现过程统一；工作自主意识和工作主动性强；乐于献身教育事业；为了事业成就勇于承担风险。

　　二、高校教师人力资源绩效管理存在的主要问题

　　目前，我国高校的人力资源绩效管理存在的问题具体表现在以下几个方面：
  　　第一，在管理观念上，将绩效管理等同于绩效考核。绩效考核只是绩效管理的一个组成部分，是对目标与计划的完成情况的一个检查。但目前国内一些高校在绩效管理过程中只重考核，对绩效目标的合理性、绩效指标的科学性重视程度不够。在考核过程中以教师行为表现为主，忽视对工作结果和行为能力的考核；将绩效考核当成对教师的奖惩与管理手段，而不是从学校发展和教师发展的角度，总结目标完成情况并查找自身不足，制定绩效改进计划和推进自身管理的完善。
  　　第二，在考核体系上，绩效考核目标不明确机制不完善。高校每个学期初都会公布一个工作计划，各学院虽然会根据学校的工作目标制定自己的工作计划，但未将本学院的工作目标分解落实到各部门和个人，以致学校对学院的绩效考核方向不明，学院对本学院各部门的考核方向不清，考核的内容与学校和学院的目标不相关，甚至背道而驰。“当前高校评价中，普遍存在重科研、轻教学的现象。”[4]绩效考核的指标普遍雷同，缺乏针对性，对不同专业、不同层次、担任不同职务、处于不同学术团队的教师的考核指标并无多大差别，不能体现其个性特征；考核指标虽具有可操作性优点，但指标过于细化并绝对量化，以及功利性、实用性的价值取向，往往引导教师和科研人员为论文和著作的篇幅和课时的积累而疲于奔命。
  　　第三，在管理环节上，绩效管理主客体间互动不够。高校教师绩效管理中教师的积极性调动不够，主要原因是除了人力资源部门和少数高层管理者之外，没有人知道绩效管理是怎么回事。将绩效管理强加给普通管理者和教师，结果是没人会用，没人愿意用，即便用了也是不得要领。高校教师绩效管理应是高校管理者和教师持续双向沟通的过程，高校管理者和教师就绩效目标达成协议，并以此为导向进行持续互动，帮助教师不断提高工作绩效和完成工作目标。如果忽略了管理者和高校教师的绩效沟通，则会造成教师和管理者之间认识的分歧，绩效管理失效在所难免。
  　　第四，在结果运用上，绩效管理重奖惩而忽视改进。绩效评估结果运用是绩效评估体系运作中最重要的一环。[5]对教师绩效考核具有引导、改进、激励的作用。目前，高校仅仅将教师绩效考核的结果看成是奖惩的依据，而忽略了绩效考核结果的其他功能，未能将该结果作为制定教师发展计划的基础和教师培养依据。实际上，教师绩效管理的核心作用在于教师职业能力的提高和绩效的改善，在于“找出影响其绩效提高的关键因素，并及时采取有效措施提高管理水平”。对教师进行激励，薪金分配只是绩效考评结果应用的一个方面。
  　　第五，在组织实施上，少数领导对绩效管理重视不够。高校普遍的一个认识是人力资源管理是人力资源部门的事情，对教师实施绩效管理是人力资源管理的一部分，因此这项工作应由人力资源部门来做，学校高层管理者只做一些关于实施绩效管理的指示。当然，人力资源部门的确对绩效管理的有效实施负有责任，但绝不是完全的责任，人力资源部门在绩效管理实施中主要扮演程序的制定者、工作表格的提供者和咨询顾问的角色。推行的责任在高校的高层，离开了学校最高层的支持和鼓励，人力资源部门的一切工作都难如愿。高层的努力不是简单的动员，而是要贯穿始终。少数领导对绩效管理并不完全认同，认为这只会增加工作量，造成麻烦，甚至得罪人，因而消极对待，这种情绪极易感染下属，打消人力资源部门推行绩效管理的积极性。

　　三、高校教师人力资源绩效管理优化的对策分析

　　优化高校教师绩效管理，必须结合高校教师事业人的岗位职责与属性假设，通过构建先进的绩效文化，加强政策保障，注重情感沟通，来搭建绩效管理的多元考核平台，促进人力资源的全面发展。
  　　第一，合理定位，进一步明确绩效管理的目标。高校定位和发展战略是教师个人绩效行为产生的前提，是高校核心竞争力形成的基础。高校的定位和发展战略要能准确、清晰、明确地传达给每位教师，从而使他们明确各自在高校发展中的定位，从而构成绩效计划制定的依据和来源，从而建立与学校发展战略相符的考评体系。。高校教师人力资源绩效目标的制订应从高校战略出发，按照核心战略→总体目标→部门目标→个人目标的逻辑顺序，进行项目化分解，从而形成一个层层分解、横向联结的绩效目标体系。绩效管理是一个循环过程，“不仅要通过绩效考评，强调达成绩效管理结果，更要通过目标、辅导、评价、反馈，重视达成结果的过程”。教师绩效管理体系的确立“应与学校的定位与发展战略高度保持一致”。
  　　第二，转变观念，构建以人为本的绩效文化。首先通过广泛的宣传，就现代教师绩效管理理念、意义和方法开展公共讨论，发动教师参与到人力资源绩效管理体系的设计中来，充分听取意见和建议。这样既可以使教师意识到绩效管理的重要性，同时还可以逐步培养教师的绩效管理知识和技能，教会他们如何制定绩效计划并有效管理自己的绩效。同时，高校教师人力资源绩效管理应该对教师的职业发展充满人文关怀，把教师的职业发展与学校的发展有机地结合在一起，建构发展性绩效管理文化。发展性绩效管理强调以促进教师的专业发展为目的，是一种考评者与被考评者双方在互相信任的基础上双向进行沟通的管理活动，和谐的气氛贯穿于评价过程的始终。
  　　第三，制定政策，健全绩效管理的制度基础。高校教师绩效管理的推行必须有政策保障。在政策制定中，可以规定学校高层管理者、人力资源管理者、院系直接管理者和教师各自的绩效责任，高校教师绩效管理的方法和流程，绩效评估的方法，绩效管理结果的运用等。高校教师绩效管理是高校管理的一个重要改革措施，是一个管理系统，涉及到学校管理的方方面面，仅凭人事部门不足以推动整个高校教师的绩效管理的实施。因此，取得高层管理者的认同和支持也显得特别重要，这样可以使高校教师绩效改进在学校中具有合法性和有效性。
  　　第四，和谐沟通，搭建绩效管理的互动平台。管理者与教师之间的沟通与交流，能促进形成开放、积极参与、主动沟通的组织文化，增强学校的凝聚力。绩效管理提倡管理者与教师是一种绩效合作伙伴的关系，管理者有义务与教师就工作任务、绩效目标、考核标准和改进计划等问题进行沟通。这种沟通不仅包括信息的交流，还包括情感、思想、态度、观点的交流。管理者通过交往和联系，可以了解教师心理动态和工作状况，以及他们之间的和谐与协调情况。人本意识的直接结果是情感管理，注重教师的内心世界，从内心深处来激发每个教师的内在潜力、主动性和创造精神，形成和谐、奋进、具有亲和力的人际环境和“家庭式”的氛围。
  　　第五，多元考核，促进人力资源的全面发展。高校教师人力资源绩效管理的目标不仅只是提高教师的绩效水平，而且应该通过绩效管理创造机会让每个教师的才能得到充分发展。在构建教师绩效评估指标体系时，也要突出多元考核要求，立足绩效管理促进教师个人发展。为综合考核高校教师的绩效状况，就应该对教师人力资源的教学、育人、科研、服务四个方面分别设计考核指标体系，将定性考核指标与定量考核指标有机地结合起来，通过四维度指标全面考核高校教师的业绩。这种多元化的高校教师人力资源考核与评价体系，能够保护、发挥和强化高校教师人力资源多元化功能，鼓励与激发每个教师最大限度地、全面地去发展自己。

多视角下的公立大学人事制度改革

邓富贵 邓国胜 郑晓明 刘婉华 田静

（刊载于《中国高等教育》2009年第22期）

　　我国高校人事制度经过30多年来的改革，特别是上世纪90年代初，围绕聘用制度、分类管理、激励机制三条主线进行的新一轮改革，已经取得了明显的成效。但是，当前的大学人事制度与新时期高等教育的发展还很不适应，与建设高水平大学的需要还很不适应。这里，我们从教育管理、公共管理和人力资源管理等多个视角探讨将来我国新一轮大学人事制度改革。

　　一、教育管理视角下的高校人事制度改革

　　改革开放30年来，中国高校人事制度改革层出不穷，总是成为高校改革的急先锋。现在面临的问题是：政府和大学都各自在推行人事制度改革，那么大学人事权到底属于政府还是高校？如果政府和高校都有某些人事权，那么权力的具体划分是怎样的？如果高校和政府的人事权不厘清，政府改政府的，高校改高校的，必然会发生冲突。根据《高校教育法》，高校的人事权除校长的任命外，应该全部属于高校。但这些年政府职能转变不到位，对高校的编制、聘任、职员制度、工资等仍以行政管理为主，干预甚至以行政措施直接指令学校。在这种情况下，高校到底有什么样的人事权呢？如果连自己的权力都不清楚，如何制定改革措施呢？因此，在进一步推动高校人事制度改革之前，国家必须对高校的权力地位作出明确的界定，对高校的人事必须在政府与大学之间作出明晰的权力分际。只有当大学和政府各自明了自己的权力义务，清楚地知道自己该管什么，不管什么，高校人事改革才有可能顺利进行，才会有明确的目标和方向，避免改革和制度的冲突与混乱。
  　　高校人事制度改革的方向。中国高校的人事制度已经发生了巨大的变化。现在同一所大学中有多种人事制度，而且各高校的人事制度也不相同。各个大学竞相变革，政府也不断推出新的改革，但各大学的改革思路不尽相同，政府的改革思路也与大学有差距。那么问题就来了，试问：高校人事制度改革的目标是什么？高校理想的和最终的人事制度蓝图是什么？从国家来说，是否最终要建立一个统一的高校人事制度；从大学来说，是否需要独创一套人事制度。如果各高校都自行其是，却又想让教师流动起来，那么全国统一的学术劳动力市场从何建立？以上问题不是我们所能回答的。我们认为：大学人事制度改革必须明确改革的目的和基本原则，那就是高校人事制度改革的根本目的是为了大学的发展，为了培养高质量的人。
  　　从大学性质看高校人事制度改革的方向。按照传统的管理理念，公立高校在组织属性上是事业单位。从世界高等教育看，大学的人事制度处在企业与政府之间，但更偏向政府一端。在事业单位中，高校与与其他事业单位也不同。大学属公共机构，对大学性质各国有着不同的界定。目前，我国在制度和法律上对大学这种公共机构的性质没有特别明确的界定，使得公立大学的地位、特性、权利等都也不明了，也导致公立大学的教师的身份、地位、特性等也无法明确界定。成为当前高校人事制度改革无法突破的关键。我国大学要建立具有中国特色的人事制度，应该借鉴国外公立大学的人事制度，但是，完全照搬哪一国的大学的人事制度，都是方向性的错误。
  　　从大学的目的和使命看高校人事制度改革的方向。企业的目的是营利，最大程度的追求效率和利润；政府的目的是服务，最大程度的追求公共利益；大学的目的育人，最大程度的追求学术的发展。大学的学术性和公共性决定了人事制度必然以长期聘任为主。学术是专门职业，不是所有的人都能做的，也不是靠学位和文凭资格就能证明的，大学为了挑选学术人才，需要一定的观察期来甄别和筛选真正的学术人才，因此要有几年的聘期来选人，最终为了纯粹学术的需要，都会实行终身聘任。这应该是大学人事聘任制改革的方向。
  　　从大学的发展看高校人事制度改革的方向。20世纪中期以来，高等教育大众化成为不可阻挡的潮流。在这个背景下，各国政府的拨款却没有跟上学生人数的增长，使得在政府财政之外寻找资金就成为各国政府和大学的政策和举措。拨款不足也影响了各国政府和大学在人事制度上进行调整。如给教师更多的责任和工作负担，减少终身教职，提高生师比等。经济一体化的最大特点就是人才竞争的全球化，大学的承担越来越重，迫使世界各国的大学都在探索和实践人事制度改革。

　　二、公共管理视角下的高校人事制度改革

　　公立高等学校是中国事业单位的重要组成部份。因此，高校人事制度的改革应当放在国家事业单位改革的大背景下，结合高等学校的特点进行研究和推进。只有这样，高等学校人事制度的改革才能够把握正确的方向、才能够不折腾。
  　　1．事业单位改革的趋势与高校人事制度面临的变化长期以来，中国的事业单位普遍存在政事不分、人浮于事、激励与约束机制不健全、效率低下等问题。1978年以来，通过几轮事业单位改革，已经取得了很大成效。但总体看，改革仍然滞后，在改革过程中也不断产生了一些新的问题，例如，公益目标不明确、公共服务质量不高，群众满意程度低等。在这种情况下，国家正在进行新一轮事业单位的改革。
  　　事业单位的概念虽然是中国独有，但类似的公立机构在国外也普遍存在。上世纪80年代以来，西方国家掀起了一场新公共管理的革命，其主要特征是强调政府的公开性、透明性、责任性、回应性和有效性，强调政策执行与制定的分离，强调分权、契约外包、绩效和以顾客为导向。一个基本的趋势是不断增强公立机构的自主性和公共性。通过增强自主性，激发公立机构的活力和灵活性、多元性与创新性；通过增强公共性，保证公立机构的公益目标、非营利性质和公共服务的质量。
  　　在国际发展的潮流下，中国事业单位的改革势必朝自主性和公共性两个方向发展。从中国事业单位30多年的改革实践看，已经证明了这一点：如果朝这两个维度改革，那么事业单位就更有活力，群众的满意度更高；而忽略其中任何一个维度，事业单位改革都会陷入困境。对于大学而言，高学校自主性的增强，意味着政府与高校的关系发生了变化。既然高校与政府的关系都发生了变化，那么教师与高校之间的关系相应也要调整。在自主性改革的方向下，高校人事制度改革的基本方向就是增强学校用人的自主权力。在传统的事业单位用人制度下，高校的事业编制受政府的严格控制，用人数量与规模取决于编制，而不是实际的需求。事业编制已经成为一种身份，一旦录用，进入事业编制，即为终身职员，能进不能出；一旦拥有，即可享受诸多福利待遇。在这种体制下，高校的管理者实际缺乏对员工的管理手段和管理权限，其弊端是可想而知。随着高校成为真正自我负责的公法人，未来事业编制必然消亡，高校管理者也将成为真正意义上的管理者。在事业编制没有取消之前，在其他相关配套措施没有出台或落实之前，作为一种过渡性办法，高校人事制度将从单一固定的用人模式转向灵活多样的雇佣模式。但这种现状在满足高校用人需要、提高效率的同时，也引发了很多新问题。其中，最突出的一个问题就是公平与公正问题。在同样的单位，做同样的事情，却因为不同的身份，享受不同的待遇。新公共管理的重要标准之一就是公平与公正，改革不能因为效率而牺牲公平，这不是改革的目标与方向。
  　　高校自主性增强的另外一个特征就是打破传统事业单位的“大锅饭”。通过建立激励与约束机制，最大限度调动教师的积极性、发挥教师的潜能，保障学校能够微观运行高效。教师的绩效评价是一个世界性的难题。在建立教师绩效评价体系时，更需要把握“度”。从国外的经验与趋势看，评估正在从监管性评估转向学习性评估。不仅通过评估达到组织管理与控制的目的，而且，通过评估帮助员工“诊断、设计与发展”。
  　　高校公共性的增强，意味着在分权的同时，又要保证高校的公益性和公开透明性。而其手段无外乎两个：从内部完善高校的治理结构；从外部加强对高校的监督与评估。1978年以来，中国事业单位的改革基本围绕的主线是放权、搞活。然而，在放权搞活的同时，没有及时完善组织内部的治理结构，也没有加强外部的监督管理，使一些事业单位开始逐步偏离公共性的目标。高校内部治理结构的完善，是高校在增强自主性的情况下保证组织公共性的一种制度安排，也是政府分权的前提和高校自律的基础。
  　　高校内部治理结构的完善固然重要，但从国外的经验看，仅仅依靠内部治理结构是不够的。如果没有必要的他律，自律就难以形成或持久，而且容易出现“内部人控制”。因此，保证高校公共性的另一个手段就是加强外部的监督与评估。目前，由于政事不分，高校的主办者和管理者都是教育部门，因此，政府的监管或者容易流于形式，或者成为政府干预高校内部事务的工具，也容易滋生腐败。外部对高校的评估，特别是第三方评估在经过一段混乱、无序的评估期后，必然会按照市场运作的逻辑，优胜劣汰，逐步形成适合中国国情的、具有一定权威性的、相对客观公正的评估体系。外部对高校的组织评估又会直接影响到高校对内部员工的评价体系。
  　　2．高校的特点及其对高校人事制度改革的影响
  　　与其他机构不同，高校有着自身的属性和特点，这些属性或特点将影响到高校人事制度改革的方向和路径选择。
  　　产品属于准公共产品。虽然高校提供的产品具有竞争性与排他性，但同时又具有外部经济效应，因此属于典型的准公共产品。准公共产品是不能完全推向市场的。政府要明确自身在高等学校事业发展中的角色及其责任，不断完善对公立高等学校的投入体制，而不是将高等学校完全推向市场。政府具有发展高等学校的责任，政府对高等学校的投入可以有多种不同的手段。除了按学生数量进行财政拨款外，还可以通过项目招标的方式进行资助。政府支持高校的另外一种重要方式，是帮助高校吸引和留住高级人才，稳定师资队伍。高校的职业特点在于教学与科研的知识和能力是需要个人经过一段时间的积累才能形成的，一旦成为某个领域的权威，就具有一定的不可替代性。如果完全透过市场竞争机制，作为肩负公益使命的非营利性高校，较难留住一流的人才。这无疑是个巨大的损失。因此，高校的人才市场不可能是完全充分竞争的市场机制。高校人才市场具有有限竞争、相对稳定的特点，教师队伍具有有限竞争、有序流动和适度开放的特点。
  　　组织具有非营利性质。公立高校虽然不是非营利组织，但也具有非营利性质。这决定了公立高校的工资收入水平无法与营利机构相比，而与公务员的收入水平更为接近。因此，政府为了帮助和支持公立高校能够吸引和留住优秀的人才，保证教师队伍的相对稳定和高校公益目标的实现，就需要加大对公立高校的投入，保证公立高校平均的基本工资水平和社会保障水平不低于公务员的相应标准。
  　　人事管理属于专业性人才的管理。教师队伍是一个有知识的、庞大的利益共同体，特别是在网络时代，具有很强的利益表达能力和表达渠道。这些决定了公立高校人事制度的改革路径不可能是在制定了一个十全十美的理性政策模型之后，再快速推进；只能通过渐进的方式实行增量改革，积极稳妥、一步一步推进，并通过增量激活存量。也就是说，在明确改革方向的前提下，采取新人新办法、老人老办法，尽快启动高校人事制度的改革，以时间换空间。具体来说，在过渡阶段采取双轨制，一是采取多种形式的聘用制度，突破事业编制的限制，灵活用人，提高效率；二是采取新人与老人的双轨制，新人实行严格意义上的岗位聘任制度和新的评价体系，促进新教师人才市场的流动。双轨制的好处是有利于改革、发展与稳定，适合于摸索新的制度，提高效率，但缺点是管理更复杂，管理的难度更大，而且会带来新的不公平，因此，在试行双轨制的同时，又要清醒地认识到双轨制只是过渡办法，制度创新最终的目标还是要走向更为合理的单轨制。所以，政策在制定的开始，就需要考虑双轨制的推出，就需要制定一个改革的进程表。

　　三、人力资源视角下的高校人事制度改革

　　目前高校教师的聘任主要是职称评审。能否推论，一个有学历、有职称、有经验的人，在未来的工作中一定能够取得成功。也许会，事实上这些因素是不完全的。人与岗位的匹配是指人的资质要与岗位对人的要求相匹配，但是现代的岗位管理只做到了事得其才，却没有做到才尽其用。因此，必须引入资质（胜任特征）管理。基于高校的发展战略、组织结构、工作岗位，明确岗位所需要的胜任特征，做好该工作所应该具备的基本资质和鉴别资质，构建高校教师胜任特征模型，开发出包含若干能很好地反应和衡量教师能力因子的模型，在此基础上来进行人员的选拔、绩效管理和薪酬管理。基于现有研究，高校教师胜任力可以界定为：能够有效区分及可准确预测优秀高校教师与一般高校教师潜在的、稳定的行为特征。
  　　基于资质的人力资源管理，关注的是员工的潜能，扬长避短，激发员工的潜能，构建员工的核心专长与技能。基于资质的人力资源管理，将教师视为高校最重要的战略资产、人力资本。那么，基于核心能力的要求，就会不断地提炼与培育教师的核心专长与技能，教师就会积极地参与到人力资源管理过程中，并将这个过程看做自己职业发展和价值增值的过程，而不单单是控制、监督和管理自己的被动过程。这样，我们就能在高校的核心能力、教师的核心专长与技能、高校教师胜任特征模型之间构建起清晰的联系。在高校人事改革的过程中，采取“资质先行”的理念，建立高校教师胜任特征模型，基于胜任特征寻求人力资源管理与高校战略目标的契合。既然人力资源管理的基点已经从岗位转化为资质，也就是说人力资源管理的理念发生了转变，那么绩效管理的焦点和实践也应该发生变化。传统的绩效管理关注结果，关注短期的绩效，那么基于资质的绩效管理系统就应该关注资质，关注当前与未来的绩效。这是以能力为导向的。建立基于资质的绩效管理系统之后，从过去的关注员工现在能够创造什么价值，转向包括现在与未来在内的持续的价值与能力。Scott A．Snell的战略性人力资源管理模型认为，人力资本根据其战略重要性和稀缺性的不同，分为核心人力资本、普通人力资本、辅助人力资本和特殊人力资本四类，对不同的人力资本，应当采取不同的人力资源管理模式，包括薪酬管理，对于高校教师这种核心的人力资本，就应该采取为知识、经验、资历等资质付酬的薪酬管理体系。
  　　从教师职位的特点看，教师绩效是很难准确衡量的。研究结果的学术价值是不能简单用字数或篇数来衡量的；学生的发展水平也不能用听了多少节课来计算的；学科知识体系和人类文化的进步，更不可能是靠论文和项目数字累加出来的。教师劳动的这一特点加大了绩效考核的难度。所以，基于绩效的工资支付基础明显不适合作为高校教师的工资支付基础。根据剩下的两个因素，本文建议，高校教师的校内基本工资最好采用以职位为中心的基于资质的薪酬体系，即根据职位所需要的资质决定职位的基本工资。职位价值通过工作分析可以解决，根据职位的重要程度、复杂程度、责任大小来决定。教师资质就是基于胜任特征模型进行评价。教师的职位决定基本工资的带宽，与同一职位上的任职者的能力、绩效和贡献跨度大相适应。教师资质决定该教师的基本工资在该带宽内的具体位置。这种基于胜任特征的薪酬管理系统能够很好地激励教师不断地提高自己的能力，能够帮助高校保留和吸引更多的具有高素质、高潜质的人才，更有利于营造浓厚的学术氛围，宽松和谐、积极向上的学术环境。

多维学术观与大学教师发展：理论与实践研究

范怡红  谭敏

（刊载于《教育研究与实验》2009年第6期）

　　一、问题的提出

　　欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）于1990年提出的多维学术观（Multiple-Scholarship），从四个维度拓展了学术的理念，并从改善高校教师评价、奖励激励体系入手，推动了美国高等教育领域的一系列相关改革。在随后的近二十年间，这种多维学术观在世界范围内对大学教师发展的理念与实践产生了重大的影响。本文从博耶“多维学术观”的基本立论入手，深入探讨该理念对全面提升高校教师在“教学、科研、整合及应用知识”等方面综合能力与素质的理论意义与实践价值，并通过考察该理念在这二十年间对北美及北欧大学教师发展所产生的影响，探寻其对中国高校教师发展的启示，并提出以多维学术理念为理论为依据构建中国高校教师发展框架的初步构思。

　　二、“多维学术观”———大学教师全面发展的内涵与理论意义

　　1990年，卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶出版了一份名为《学术的反思：教授工作的重点领域》的报告。在该报告中，欧内斯特·博耶指出，面对高等教育越来越多的使命，对高校教师的奖励制度却越变越窄，受害的不仅仅是学生，而最终是国家。因此，博耶提出了“多维学术观”，即包括“探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”在内的四维一体的学术观。多维学术观的提出旨在跳出当时在美国高等教育界旷日持久的“研究”与“教学”之间的二元对立纷争，扭转“不出版即走人”（publish or perish）的教师评价误区，赋予“学术”这一理念“更为宽广，更为丰富的涵义，使之能够为学术工作的所有领域正名”。在该报告中，欧内斯特·博耶详尽地阐述了多维学术观的具体内容及其对扭转狭隘的学术观，改变教师评价奖励体系的意义。
  　　博耶多维学术观较为全面地阐释了他对教师学术工作的理解以及教师整体素质培养的基本方向。其一，“探究的学术”（the scholarship of discovery）指的是对人类知识宝库的探寻与发现，这个概念与我们平时所谈到的“研究”（research）一词十分接近，但是与传统的“研究”概念相比，博耶加注了自己更深层次的独特见解，他认为“不仅仅研究的结果，研究的过程，特别是赋予研究成果以意义的工作热忱都应该得到正视”。可见，仅仅关注研究成果发表数量的现行科研评价体系即便与博耶所倡导的“探究的学术”相比也可谓有失偏颇。
  　　其二，博耶提出“整合的学术”（thescholarship of integration）是希望大学教师能够关注到融合跨学科知识的重要性，它有助于启迪教师的新思想，增强他们对自我研究领域与他人研究领域的互通理解，拓展他们的视野并使他们习惯于运用整合性思维思考问题。他提醒人们：“今日，研究者比以往任何时候都感觉到需要跨越传统的学科壁垒，与其他领域的同事共同交流，去探寻相互连接的研究形态。”反思中国学术领域的现实，我们同样需要意识到提升教师“整合的学术”能力的重要性与紧迫性。只有关注到学科的交融与碰撞，才能够更好地激发创新思维，产生创新性研究成果。
  　　其三，“应用的学术”（the scholarship ofapplication）是指将知识应用于解决现实世界的各种问题。博耶提到，从“探究与发现”到“应用”不是一条单行道，两者应该相辅相成，“探究与发现”是从“应用”的实践中产生，反之“探究与发现”得来的成果也应该“应用”到实践中去。他认为“当今世界充斥着大量棘手的难题，只有学术界能够为其提供解决问题的技术和洞察力。因此，必须着力倡导一种学者服务于社会的观念———即学者不仅应该致力于为丰富人类知识做贡献，还应该更关注将知识应用于实践。”[1]P23在过去的二十多年里，“应用的学术”的概念已经为后来一些学者拓展并引申为“专业服务的学术”（the scholarship ofprofessional service）、“专业服务及拓展的学术”（the scholarship of professional service and outreach）。[3]这些观点进一步明确了大学教师参与知识应用及社区服务的重要性。博耶在另一篇文章中将其发展为“参与的学术”（the scholarship ofengagement），倡导将大学的丰富资源直接用于解决我们在社会、公民、道德方面所遇到的亟待解决的问题，直接用于为我们的儿童、学校、教师及我们的城市服务。[4]P11~20“应用学术”理念的提出充分肯定了应该关注“学术”与“研究”的完整性，即将研究的结果出版并不代表整个“学术研究”过程的结束，还要关注将研究得来的知识及理论应用于实践这个重要环节。从“应用的学术”到“服务的学术”以及“参与的学术”的发展过程可以看出其越来越强调学者参与社区服务，发挥社会功能的重要性。
  　　最后，博耶认为“教学的学术”（thescholarship of teaching）具有“动态的”、“变革的”、“拓展性的”等特征，将教学学术与传统的单纯传授知识的教学区别开来，并指出“教学学术”应该“包含课程的设计，新的教学方法的探索，以及对教学过程的反思”。1998卡耐基教学促进基金会在时任主席李·舒尔曼的领导下将“教学的学术”发展为“教与学的学术”（the scholarship of teaching andlearning），成立了卡耐基教与学学术促进会（CASTL）将对“教与学”的研究，特别是对学习过程的研究，对学生的研究，以及对学习环境的设计等进一步确立为大学教师学术发展的有机组成部分。在实践领域，美国各类高等教育机构也一直致力于各种促进“教与学学术”的活动，活动主题包括“建立教与学学术团体”、“促进教与学学术机构的广泛联系”、“教与学的学术指导”等等。博耶在对多维学术观进行总结时谈到：“我们今天迫切需要树立起更为包容性的理念，即作为学者意味着什么———即学者必须意识到知识是通过研究、整合、实践、教学等多种维度而获得。”这种多维学术理念一改以往将学术等同于研究的观点，将研究、教学、社区服务以及跨学科知识的交融及与实践的沟通密切结合，构成一个丰富整合的多维学术观，而基于这种整合理念而产生的高校教师评价、奖励与激励机制才能够促进高校教师的全面发展。这种新型的更为全面整合的理论框架对许多国家和地区改革高校教师评价与激励制度，推动大学教师发展产生了深远的影响。

　　三、美国大学教师发展与教师奖励制度：“多维学术观”的实践推动

　　美国大学联合会的尤金·莱斯教授认为博耶1990年报告及其“多维学术观”对北美内外教师发展工作产生了重大的影响,在十多年间深刻改变了大学学术工作的基本理念及教师奖励制度，成为美国高等教育改革的重要“转折点”。报告出版后出现了一系列以多维学术理念为多重教师角色正名的运动以及深刻改变教师奖励与激励制度的倡议。除了卡内基教学促进基金会外，美国许多组织与团体都发起了支持“教学的学术”的运动。美国高等教育联合会很快随即建立了“大学教师角色与奖励论坛”，邀请高等教育各界人士参加该论坛，集思广益，将推动新型的多维学术理念以及拥护教师奖励制度改革作为常规性任务。其后，众多专业性及学科性协会也深入参与到对学术基本理念及相关问题的反思中来，为建立一套基于多维学术观的奖励与激励机制，以及促进教师多维学术发展的准则做出了不懈的努力。
  　　1997年，查尔斯·格拉塞克等人（CharlesGlassick）出版了卡内基基金会的后续报告《学术评价：教授工作的评估》（Scholarship Assessed:Evaluation of the Professoriate），博耶在该报告的前言中指出，该报告旨在为高校提供“真正全面的学术理念，并为完整的知识生命确立新的尊严和新的地位”。
  　　在北美的学术界，有关多维学术观的研究成果丰硕，出版了一批有代表性的专著探讨多维学术观的内涵、作用、应用价值及其实施路径，如欧·米拉等人（O’Meara et al）.合著的《教师工作重点的反思》一书运用了九个案例剖析在多维学术观指引下不同高校在教师角色界定与教师奖励制度重建等问题上的思考，讨论，改革与实践探索。此外，相关的学术期刊与学术会议也层出不穷。如2001年，印第安纳大学出版了电子期刊《教与学学术期刊》；2004年“国际教与学学术协会”成立，并于同年在印第安纳大学举办了第一届年会，迄今已在不同国家连续举办了五届；2007年美国佐治亚南部大学教学卓越中心正式出版了《国际教与学学术期刊》，成为面向国际同行共同探讨“教与学学术”的平台；美国自然科学基金会资助成立了研究与教学整合研究中心（(CIRTL)旨在跨越高等教育不同机构的壁垒，跨学科培养研究生。
  　　所有的这些努力共同推动了美国高等教育机构基本学术理念与教师评价与奖励制度的重要变革，这些改革沿袭了一个基本思路，即丰富扩展对“学术”概念的理解，确立对“多维学术观”的合理的、整体的认识，并以此为指引加强相关改革，特别是对教师发展与教师评价、奖励与激励工作的改革，将教师的教学工作，跨学科整合知识的工作，社区服务及应用知识解决社会需求等方面的工作提升到完整的多维学术层面去理解、正名并给予支持。

　　四、挪威科技大学案例研究———“多维学术观”的整体实践

　　由于许多国家的大学教师发展在“学术”问题上面临着相似的困境，博耶的“多维学术观”不仅在美国国内，而且对其他国家和地区探索大学教师发展的具体实践也产生了一定的影响。以挪威科技大学为例（笔者之一有幸在该校做过两届访问教授），该校在改革中并没有过多地采用“多维学术观”这一概念，但通过细致考察该校大学教师发展的规划、设计与实施及其对该校开发创新型课程及形成激励创新的校园文化方面所起到的作用，我们则能够清楚地看到该校的教育改革实践过程鲜明地体现了“多维学术观”的基本理念。
  　　（一）“教与学学术”、“整合学术”与新教师培养
  　　挪威科技大学崇尚跨学科团队合作，该校自上世纪90年代初以来就以该传统为基础设计该校的教师发展项目。该校的新教师培养项目跨度为两年，为了培养教师的跨学科协作能力，在教师入职培训项目中将新教师分为4人一组，每个人都来自不同的学科，在入职后的两年期间，小组中不同学科的同伴之间可以互相观摩彼此的教学状况，取长补短，共同提高教学能力。每个小组由一位老教师或教育系的教师做为督导，以老带新，共同提高。除了教师发展课程本身，小组内部还会组织一些社会活动促进组员之间的交流。因此在教师职业生涯的前两年，他们长时间沉浸在跨学科的环境以及多学科的团队工作中，这有助于开拓教师的视野，在培养其“教学的学术”能力的同时也提升了他们跨学科交流与知识整合的能力。在各种创新型课程的培训过程中，他们还会接受许多关于课程设计与学生组织及学习环境设计的具体训练，比如如何教授大班课程、如何考核学生的进步、如何促进基于问题的教学和围绕项目的学习、如何建立学习小组、如何促进跨学科团队合作研究等等，以此提高“教与学的学术”素养。
  　　（二）“应用学术”、“探究学术”及“多维学术”能力培养与创新型课程
  　　对于“应用学术”与“探究学术”能力的培养，该校建立了多种多样的项目来提供联系实际需求进行探究型学习的机会和过程，并拓展与加强与社区需求的联系。例如：挪威科技大学有一个效果显著的课程名为“培育专家团队”（Expert-in-Team），该课程现已发展成为所有的四年级学生提供跨学科团队合作项目的基于问题、围绕项目进行研究的课程，这些项目全部来自公司或教授们在实际科研工作中所面临的真实问题。每门课程由一位教授和两位研究生助手组成课程指导组，为保障项目完成的质量，在项目分配给学生，即课程实施的一个学期之前校方会组织一个专门的教师发展单元，以保证参与的教师和研究生助手学会用适当的方法完成这种新型的教学活动。通过教师发展单元一周的培训，每个课程指导组提出明确的拟解决的问题及可能采取的方法与途径，通过展板展出该课程拟解决的问题与解决思路，让不同学科的学生选择。每门课接受30位学生，组成6个跨学科小组，每组5人，协同攻关。为保证不同专业的学生在该课程中能够有相同的时间实施该课程的所有计划，学校将一个下午专门用作该课程的统一时间，实验室及实践设施全部向学生开放。在该课程的实施过程中，团队中的教师与学生倾力合作，协同攻关，通过跨学科研究提出适宜的解决方案或形成解决成果，完全打破了传统课程的“时间、地点、角色、效率”等方面的限制。在课程结束时，校方择日让所有师生将他们来自不同学科领域以及跨学科研究成果汇总展示，使全年级师生实时了解各学科与跨学科整合研究的成果。
  　　在该课程的实践过程中，我们可以清楚地看到“多维学术”的具体的、整体的展示，以及该校是如何通过教师发展项目来引领教师设计与建设创新型课程，从课程的实施中体现出“教与学的学术”、“整合的学术”、“探究的学术”与“应用的学术”的充分结合，发挥出独特的整合效用与魅力。从挪威科技大学的案例研究可以发现，以“多维学术观”为指引的高等教育改革与教师发展的实践是可以整体进行，并取得令人瞩目的成效的。这些经验对于中国大学教师发展也具有重要的借鉴意义。

　　五、“多维学术观”对中国大学教师发展的启示

　　大学教育质量的提升依赖于教师作用的发挥，如果大学的教师评价与奖励机制和大学教师发展体系不能满足教师发展与成长的需要，则无法激发教师的工作热忱，教育质量就无从谈起。博耶的多维学术观对于我们反思中国高校教师培训体系存在的问题以及构建新的大学教师发展框架有具重要意义。
  　　自上世纪80年代中期以来，我国建立了国家、大区及省市三级大学教师培训体系，这一产生于计划经济时期的，服务于高度集中型高等教育的体系在发展最初的十多年里发挥了重要作用。但近年来高等教育所处的内外部环境发生了许多重要的变化，使得原有体系的不利影响渐渐显露出来。例如：原有体系虽然提供了新教师入职培训，但基本停留在四门与教育学相关课程的传授，几乎未得到任何教学实践的训练，而且几乎都是在教师入职前两周内进行，然后通过相关考试即可获得大学教师资格证直接上岗（见图1）；在培训项目中，很少涉及如何进行跨学科合作与知识整合、如何将教学与研究应用于实践与社会服务、如何把握教学与研究的创新等内容。除了个别高校建立了教师支持中心外，大多数高校教师无法得到系统的支持与常规的督导；高校对教师的评价及晋升偏重于科研成果发表的数量，教师在沉重的压力下不得不将精力由教学转向科研，在一定程度上影响了高校的基本教学质量；高校很少能够根据本校发展目标与定位特色制定个性化的教师培训体系。这些亟待解决的问题很多都是由于对教师学术发展认识不清，理念定位不明所导致的。

　　图1中国传统高校教师培训体系的特点
  　　通过借鉴美国与挪威的具体经验，我们认识到要想建立新型的高校教师发展框架，最根本的是转变对何谓“学术”的认识，以多维学术观指导高校教师发展政策的制定、组织机构的转变、激励机制的改善与高校教师发展项目的规划、设计与实施，达到增强高校开展教师发展项目的自主性，建立基于高校的教师发展体系，更贴切地满足各高校本身的特色与需求，更灵活地应对日新月异的信息通讯技术对教师素养的要求，更紧密地与地方社会经济发展相联系，更有针对性地解决高校教学质量存在的问题，通过培养全面发展的教师来保证全面发展的学生的培养。本文根据中国高校教师培训体系的现实问题，尝试以“多维学术观”构建一种新型的高校教师发展框架，见图2。

　　图2新型高校教师发展框架的初步构思
  　　从多维学术观在美国及欧洲的实践来看，只有高等教育专业协会、高等教育机构、研究者、政策制定者、教师发展工作者、教师及学生共同参与到以多维学术理念推动高校教师发展这项意义重大的变革中，致力于思想观念的革新，敢于将新型的整合理论用于高校教师发展的规划、设计及实践活动，才能建立起适合中国国情的高校教师发展体系。

高校教师评价制度的经济分析

陈　敏　彭建辉　陈　佳

（刊载于《高等工程教育研究》2006年第2期）

　　目前，在我国的大学校园中有一个现象令人担忧，那就是教师普遍重科研轻教学。如果仅仅批评教师没有恪尽职守、追求名利，批评高校忽视教学，还只是看到了事物的表象，更重要的是探究这种现象形成的原因。而高校中重科研轻教学现象的形成最直接的原因正是在于高校教师评价制度。

　　一、重科研轻教学现象产生的原因：高校教师评价制度

　　随着教育体制改革的深入，由于高校的自主权扩大，教育资源和教育市场的有限，高校间的竞争日趋激烈。高校承担的社会职能主要是育人、科研和为社会服务，而这些职能的完成从根本上依赖于人，所以高校的核心竞争力在于其人力资本。人力资本根本性的产权特征在于人力资本与其所有者不可分离，这就决定了人力资本只能“激励”不可“压榨”。高校要在竞争中取得优势，最重要的策略就在于有效地激励其人力资本。有效激励又是建立在正确评价的基础之上的。所以教师评价制度的重要作用就显而易见，它是高校聘用制度、晋升制度、待遇制度以及奖惩制度的基础，它规定了教师选择的维度，指明了教师努力的方向。忽视教学的原因就在于高校的评价制度。在某重点大学，讲师评副教授的标准是要发表两篇期刊论文，或主编一本教材，或发表三篇教学研究论文，并没有对教学质量做出任何要求，其他高校也大多如此。这样一种评价制度产生的直接后果就是教师科研活动的外部性内在化的程度要远高于其教学活动。
  　　外部性(externality)又可分为正外部性和负外部性。当一种事件给某些人带来好处，而这些人却又不是做出直接或间接导致此事件之决策的人，这就是正外部性，反之，就是负外部性。简言之，外部性就是指那些不需为之支付费用的受益或未获赔偿的损失。外部性的典型代表就是公共产品，如公用道路桥梁等，这些产品的部分产权被置于公共领域，由于其使用的非排他性，人们从使用公共品中获得收益但并不承担其成本。外部性的存在将导致公共产品使用的低效率和提供不足。
  　　高校人力资本产出就具有这种公共产品的属性。在计划经济体制下，由于缺乏界定清晰的产权和产、研转化的机制，教师的科研成果尽管能产生重大的社会效益和经济效益，但是受益的社会群体并没有为此支付或支付很少的费用，教师的私人收益与社会收益间存在较大的差距，长期以往教师将失去进行科学研究的动力，因此需要有一种激励机制将外部性内在化。在知识的重要性日益凸显的社会背景下，随着科研管理体制的改革，教师科研评价制度中的矛盾正在逐步得以解决，可以说，改革的过程就是外部性内在化的过程。教师在科研活动中得到了充分的自主权，不仅能在很大程度上自主支配科研经费，并且市场经济提供了良好的科研成果向生产力转化的机制，更重要的是，科研成果还是晋升、福利等的重要依据，教师自然有积极性投入科研活动中。但是，相对来说，对教师教学评价的改革却没有多大的进展，这主要体现在课酬的计算和支付多年来没有实质性的变化，没有与教师的教学质量挂钩，而且教学质量并不是其他制度的依据。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，而每堂课的课酬就是在期望教学质量下的单件工资，我们将期望的教学质量记为A0。根据激励理论，若劳动者的努力程度不仅决定产品的数量而且决定产品的质量，如果质量是重要的但又难以监督，那么计件工资可能就是不适用的。如果教师的教学质量A1高于期望的教学质量，而他只能得到期望水平下的课酬A0，学生、学校甚至社会都受益，但并没有谁为(A1-A0)这部分支付课酬，这就产生了正外部性。相反，如果教师的教学质量A2低于期望的教学质量，他获得了(A0-A2)的额外收益而没有付出成本，这就产生了负外部性。在此，我们假定教师的教学质量取决于其努力程度，收入不变而努力程度降低也是一种额外的收益。显然，在产生负外部性的情况下，教师的课酬并不减少而一部分成本转嫁给了学生和社会，教师因此而获益。那么，产生了正外部性的教师就有降低努力程度的倾向，节约的精力、体力可投入外部性较小的方面，如科研活动，导致教师多种职能间的相互竞争，最终的结果就是教学质量普遍下降。
  　　可见，正是在现行的高校教师评价制度下，科研和教学的外部性内部化程度不一致才使得教师选择的结果是更为重视科研。但是这样一种制度形成的更深一层的原因又是什么呢?一种制度的形成必定有着其经济根源，是各种经济利益博弈的结果，因此，我们还应当从经济上来探寻这种制度形成的必然性。

　　二、高校教师评价制度形成的原因分析

　　(一)客观存在的经济利益的比较。
  　　科研相对于教学来说外部性内在化程度高，首先是由于其自身的经济上的比较优势。1.科研的受益主体相对较为明确，且受益主体直接支付报酬，这就使得“搭便车”(take freeride)的可能性降低。企业(如横向课题)或政府各部门(如纵向课题)等期望通过教师的科研活动获得收益，可通过市场化的运作机制，采取招标或与教师直接沟通等方式，确定研究主题、目标等，提供科研经费，并享有一定的科研成果所有权。这样，受益主体为所获得的利益支付了费用，也就将外部性内在化了。这些主体规模较小，易于形成一致行动，因而不存在“搭便车”问题。而学校本身就是教师科研成果的最大的受益者之一：一方面大多数学校运行费用主要来源于教师的科研经费，另一方面学校的声誉和竞争力的提高有赖于教师的科研成果，所以，学校必须也有动力将这种外部性内在化，就要通过设计激励相容的机制来激发教师更努力地从事科研工作，那么将教师的科研成果作为主要的评价依据就是现实的选择。
  　　教学虽然也有受益或受损主体即学生，但学生并不支付或直接支付教师课酬，使得学生缺乏对教师的约束。而且，在事前，学生或国家已经按照平均的教学质量预先支付或拨付课酬，没有形成以市场竞争来“按质付酬”的机制；在事后，也没有为额外收益付费或为损失要求赔偿的机制。同时，学生这个群体庞大，个体之间的协商需要成本，规模越大成本也越大；个人的努力要花费成本而结果却是团体共享，这样个人就没有动力去要求教师提高教学质量，即产生“搭便车”行为。
  　　2.交易费用的比较。经济学家从不同的角度对交易费用有不同的定义，阿罗的定义最具一般性，即交易费用是制度运行的费用。在此，我们将讨论的范围限定为高校评价制度运行的费用。人们在将外部性内在化的过程中要进行成本与收益的比较，只有在外部性内在化所带来的收益高于其成本时，内在化才是可行的，而使得内在化不可行的主要原因往往就是成本太高。两种内在化方案相比较，人们理性的选择自然是收益更高、成本更低的方案。以科研为主的评价制度的交易费用将比以教学为主的评价制度的交易费用更低，这主要是源于科研的信号传递作用。
  　　信号传递的作用主要是减少信息不对称。信息不对称在社会生活中广泛存在，有关人力资本的信息更是如此。人力资本具有多维属性，人们不可能对人力资本所有的方面都进行详尽的考核，只能根据一些信号进行判断以节约交易费用。科研能力和教学质量是对教师考核的主要内容，科研能力的信号主要是教师的科研成果，而教学质量的信号则主要是学生的评价。这两种信号在获取、评估方面的费用相差很大，具体体现在以下几方面：科研成果信号的获取不需要花费额外的成本。科研成果可以从多方面衡量，主要有科研经费的数额、项目级别、发表论文刊物的级别等。科研项目的级别又分为自然科学基金项目、社会科学基金项目、省部级项目等；发表论文刊物又可分为权威、核心等。相对来说，教学质量的信号的获取就困难得多。为获取学生对教学质量的评价，需要设计评价指标和方案，组织学生进行考核，还要计算、评价和沟通，都需要额外的花费成本。科研成果的信号较为客观、公正。一般来说，不同的经费数额、不同的项目级别和不同的刊物级别代表了不同的科研成果质量，这就相当于有独立的第三方对教师的科研能力进行了评估，学校不需要对信号进行鉴别。然而，学生对教学质量的评价是一种主观评价，与学生个人的学习方式、理解能力、偏好等等都有关系，并没有客观统一的评价标准，因而信号获取后还要对它的可靠性进行评价，或与教师进行沟通取得相互的认可。这些无疑都增加了高校的成本。
  　　所以，高校评价制度的形成有着经济利益上的必然性。同时，高校评价制度作为一种微观或内部的制度，受到国家宏观政策的导向和激励，是在一定环境和一定历史条件下形成的，因此我们还应当从宏观环境进行分析。
  　　(二)宏观政策的影响。
  　　我国高校绝大多数是由政府主办的，政府对学校的评价政策就决定了高校内部评价制度的价值取向。目前，我国政府的评价政策明显偏向于科研。比如，在确定一所高校是否是“重点”时，主要是根据学校的办学层次和成果的“高、精、尖”来进行评判的；用SCI文章数目来衡量学术水平；对高校进行排名，评价指标首要的就是科研成果，其次是学科门类、专业排名、人才培养、研究生规模等。在这样的政策的引导下，自然会形成高校重科研轻教学的评价制度。
  　　我国高校评价政策的形成与高校内的评价制度的形成一样具有经济利益的原因，如信号作用与交易费用等，不再赘述。但是评价政策的形成还有深刻的历史原因，也就是说，政策形成的过程中存在着路径依赖。路径依赖(path dependence)是指过去对现在和将来产生强大的影响。人们过去的选择决定了他们现在可能的选择。在计划经济体制下，我国高校由国家开办，经费由政府拨给，形成了典型的“国家供给型”的高等教育系统。随着教育规模的扩大，由于财政压力，国家已无法负担全部的教育经费，只有采取政策上的倾斜，有重点地支持一部分高校，而对这些高校的选择需要一定的参考标准。正如王义遒教授所指出的，由于我国长期处于短缺经济状态，穷国办大教育，国家为解决急需的问题，快速取得成就，出标志性成果，常对高校采取“头疼医头、脚疼医脚”式的重点投入。这包括实行重点学科、重点实验室、人才培养基地，以及“211工程”、“985工程”等举措。这些举措在短缺经济时代是不可避免的，也能收到立竿见影的效果，却是非制度化、规范化的。由于学校办学经费总处在入不敷出的状态，为了争取到这些难得的额外投入，学校就会想方设法去迎合政策的要求，甚至导致了许多不良之风，如“有些高校存在盲目‘拔高’、升级和攀比现象，刚升大专就要升本科，刚升本科就要申办硕士点，刚有硕士点又急忙筹报博士点；一般高校与‘211高校’攀比，‘211高校’与‘985高校’攀比。”这些高校把主要精力放在“拔高”、“申高”上，自然就忽视了学校的常规性、基础性工作，这种办学目的也会影响到相应的评价制度。

　　三、小结与建议

　　一所大学在社会中的存在价值体现在它所承担的社会责任或功能，但毋庸置疑的是，教学是大学的根本职能，而教学的关键在于教师。“师者，所以传道、授业、解惑也。”三者都是创造性的劳动，需要付出巨大的精力、体力甚至感情。显然，这单凭教师的思想觉悟、道德修养是不够的，必须有适当的激励机制，正确处理教学与其他功能之间的关系。诚然，科研与教学能够相互促进，同时也是一所大学不可缺少的两个方面。但现在的问题是，科研功能的过度膨胀已经严重影响到教学功能的履行，科研工作在无形中侵占了教学工作的资源。
  　　由于科研相对于教学具有经济上的比较优势，为从根本上改变重科研轻教学的现象，就必须从经济上对教学进行激励，改变科研和教学之间的利益对比关系。结合我国的实际情况，可以从以下方面进行尝试：
  　　1.引导高校进行合理的分类和定位。高校各自有着不同的比较优势，有的具备强大的科研队伍，有的擅长于基础教育，应针对不同类型的高校采取不同的评价政策和资金支持政策。科学安排高校拨款，合理分配科研和教学的比例，对不同类型和不同定位的高校有不同的资金支持，保证教学经费在整个教育经费中的一定比例，避免资金投向过于倾向科研，并限定高校只能将教学经费用于教学目的。
  　　2.引导高校对教师进行适当的定位，平衡高校对教师的考核和评价中教学和科研的相互关系。对教师的评价中，教学质量也应当是晋升、奖惩的重要依据。同高校一样，不同的教师有着不同的比较优势，有的适合研究，而有的更适合教学，对不同类型的教师可采用不同的考核标准，或者在考核中有不同的侧重点。为教学突出的教师设立专项奖励和提供晋升的机制，才能真正做到人尽其才，激励教师以更大的热情投入教学中。
  　　3.给予学生充分的话语权。大学教育的质量因各个学校的生源、专业特色不同而难以进行统一的考核。那么，教学质量最重要的考核标准在于学生的评价。尽管目前来说，让学生对教师直接产生经济约束还不可行，但是可以产生间接约束，让学生评价与教师课酬挂钩，这需要两个条件，一是，重视学生评价并提供学生表达自己意见的途径，这可以采用多种方式进行，如组织教学质量调查，建立专门的网站等，这当然需要花费一定的成本，但随着信息技术的发展，这个成本将越来越低；二是，设置浮动的课酬，在一定基础上课酬根据教学质量浮动，只要教得好，讲师也能比教授得到的更多，这样才能形成良性的竞争机制。

我国大学教师薪酬制度的特征及优化

李碧红

（刊载于《中国高等教育》2010年第17期）

　　2000年前后，按照国家分配制度改革的总体要求，我国大学进行了岗位工资制度改革，改变了以往以论资排辈为特征的单一等级职务工资制，建立起以岗位津贴制为核心的收入分配制度，对于激发高校教师的积极性起到了重要作用。但以现代薪酬战略来审视，现行的大学教师薪酬制度仍然存在诸多不合理之处，亟待改革。

　　一、大学教师薪酬制度改革完成了从重资历到重业绩的转变

　　为分析薪酬制度的现状及问题，由本人主持完成的全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题“人力资本与社会资本视野中的大学教师薪酬制度研究”组对大学教师薪酬制度进行了实证调查，研究样本来自湖南、广东等省的8所大学。以教师个人收入为因变量，从既往研究中提出年龄、学历、专业、业绩为自变量，考察各因素对薪酬收入的影响。对于研究的因变量“收入”，研究者考察的不仅仅是工资加岗位津贴，而是被试根据自己的实际年收入对给出的几个收入段进行选择，是个人整体收入的大致情况。对于自变量业绩，由于要进行组间比较检验，课题组将教师业绩依据得分情况分为高、中、低三组。运用方差分析来检验以上自变量对教师个人收入的影响，考察各组别之间的组间差异的显著性。研究结果表明，教师个人收入在各年龄组、各学历组、各业绩组之间差异明显，即年龄、学历、业绩是显著影响教师个人收入的因素，其中业绩因素对总变量的贡献大于年龄因素，专业对收入的影响则不具备统计学意义。由此可见，年龄和资历不再是教师薪酬的决定性因素，业绩对教师收入有了非常大的影响。

　　二、大学教师薪酬制度注重学术产出，对教师的前期投资回报不足

　　从调研学校和薪酬分配的相关文献中发现，当前大学教师的薪酬制度注重学术产出，采取多劳多得，优劳优酬，以此鼓励教师多发表论文、多拿课题经费、多出版著作、多上课、多带学生。强调量化、考核和规章制度管理。
  　　前期投入是影响薪酬的重要因素，人力资本理论正因为证实了人力资本投资与个人收入及经济发展呈正相关，从而引导人们注重教育的经济意义。研究者对人力资本的计算及其与收入增长的关系进行了探讨，发现人力资本存量大，劳动生产率就高，个人收入水平也随之提高。教师薪酬已对业绩非常关注，那么对人力资本、社会资本投资的回报如何呢?研究以教师个人收入为因变量，以人力资本、社会资本为自变量，为比较教师人力资本、社会资本与年龄对收入的影响程度，加入年龄变量，检验三个因素对个人收入的影响。人力资本以教师受教育年限来考察，这是目前考察人力资本最为简便、常见的方法，社会资本用已有研究中经过检验的量表来测量。结果发现，人力资本变量和社会资本变量都对收入有着显著的正向影响，但年龄变量的影响系数比人力资本、社会资本的系数都要大。这证明教师累积的人力资本和社会资本能够带来收入的增长，但人力资本和社会资本都不是影响教师薪酬收入最重要的因素，它们的影响远远小于年龄。
  　　研究表明，教师的薪酬分配制度对人力资本、社会资本有一定的体现，但还远远不够。人力资本和社会资本体现的是教师的前期投入，人力资本代表了教育投入，社会资本则代表了教师合作交往的投入，薪酬对人力资本与社会资本投资的回报不足，说明薪酬不是从投入的方面来考虑分配，而是以产出为依据进行分配的。

　　三、大学教师薪酬制度的新思路：按人力资本分配

　　我国大学教师薪酬制度在历史上是重视资历的，平均主义的，而近年来的改革在制度中不断融入绩效概念，这是一种进步。但是过于强调绩效的制度，对教师的学术工作会起误导作用。不考虑学术活动的特性，改革就可能存在矫枉过正的倾向。实际上，近年来薪酬制度改革在其发展中已经出现了新的理念，对大学教师薪酬制度具有启发意义。
  　　1．以促进个人发展为核心的新薪酬理念
  　　从薪酬制度的发展看，薪酬经历了以职务为中心、以工作岗位为中心的阶段，现已走入以个人为中心的新阶段。以个人为中心的薪酬理念，以个人的技术、知识、能力为基础，最为关键的一点就是将薪酬作为促进个人发展的要素。当代薪酬对于组织的意义已经不仅是对劳动者付出劳动的补偿，它的激励价值远远高于回报，这种激励作用就是促使人们不断对自己的成长进行投资，只有在个人素质上因前期投入而具备了更高的资本存量，才可以获得更多的薪酬回报。这种新的薪酬理念，与人力资本理论是分不开的，人力资本理论的发展促使薪酬分配观念在当代发生了重要转向。其重要思想是，人可以凭借人力这一“资本”参与分配。基于人力资本的薪酬并不是根据劳动产出即现有绩效进行分配，薪酬的值依据的是个人创造业绩的潜在能力，即人力资本存量。员工在发挥自己才干为组织创造价值之前，管理者会根据对对方的总体把握和判断(认为或者说期望对方会做出什么样的贡献)相应给予薪酬。从另一个角度来看，组织的薪酬分配也是组织对人力资本的投资，个人的智力、健康等都因个人处于组织之中、为组织工作而成为组织的资本。新的薪酬理念启示我们，大学教师薪酬在考虑教师业绩之外，还可以考虑教师的前期投资，包括教师进入大学之前的教育投资，和成为教师后在学术活动中的教育和合作投资，这些投资对于教师进行学术活动的潜能有着深刻影响。
  　　2．大学教师薪酬分配制度的优化
  　　根据新的薪酬分配理念，应当改变以往按照教师劳动量确定薪酬的分配方式，根据教师人力资本的存量和增量来分配薪酬，按照由表达人力资本要素组合而成的复合因素，给予教师一种捆绑式的分配，即根据既往人力资本存量发放，在一段时期后随人力资本增量而变动。由此构建基于教师人力资本的薪酬分配模型，是以职称因素（人力资本存量）为薪酬基数，根据业绩因素（人力资本增量）按比例增长。
  　　收入水平——适应教师人力资本产权。从人力资本产权的角度看，人力资本与其所有者不可分离，教师人力资本价值的发挥必须经过教师本人。对于企业员工，收入低会引起他们的不满，这种不满可能会以比较激烈的方式如罢工、闹事等表现出来。但大学教师对待自己收入不满的方式，则更可能是以其较高的能力，在学校外兼职或干脆开公司等方式来弥补产权的不足，对教育工作则有疲于应付的倾向，而最终受到损害的是学校乃至整个国家的教育事业、学术发展。当然并不是说收入越高越好，根据国际比较状况，制度内收入应达到社会中上水平。
  　　分配依据——表达教师人力资本的基本要素。在下面的模型中，将用教师的职称、既往业绩作为人力资本的基本变量，作为分配的最根本依据。潜在的、现实的、凝固的人力资本，都对应在职称和业绩中。职称反映的主要是分配对学术的保障作用，业绩反应的主要是分配的效率。
  　　分配方式——延期与逐步增长的薪酬。从长远看，学校声誉上去了，必然引来投资，从而吸引优秀的人才，继而带动学术发展。因此在教师薪酬中应考虑长远性的问题，注重分配的延期及逐步增长。大学作为非赢利组织，它几乎不存在将教师的经济收益和学校的效益捆绑在一起的问题，倒是另一个因素“声誉”，才是将教师与学校利益密切结合在一起的关键。因此，本文所考虑的是，教师业绩其实可以作为“期权”的依据，而不是从工资里面扣出一部分来期权。延期分配可以将教师业绩所获薪酬制度化为一种长期支付，收入增长与原基本工资联系在一起，这使绩效所获与教师以前的积累相关连，教师获得的是长期性激励。
  　　分配主体——分配权力的下移与集中。在分配的管理上，有一个分配权力和责任归属于何处的问题。目前我们的现实状况是主体多元，国家工资、校内津贴、院系课酬等，国家、学校、院系都可以成为分配主体，这使得收入结构复杂，制度外收入繁多。要实现上述三个原则下的分配，要求分配主体是单一的。下移，指从国家向学校移动；集中，指学校一级的相对集中，院系作为学术组织没有必要兼顾创收的问题，教师也是如此，主体集中到学校一级，才可以将教师、院系从创收的压力下解放出来。
  　　对同一个教师个体而言，基于人力资本的薪酬分配指的是，按照由表达人力资本要素组合而成的一种复合因素，所给予的一种捆绑式的分配。教师人力资本是一个综合性的依据。人力资本包括潜在的、现实的、凝固的三种形式，可将原先的投入、现在的劳动、所做的贡献囊括其中，涵盖教师投入的生产要素，和对教师劳动过程、劳动成果的模糊衡量。基于上述分析，可以尝试为大学教师薪酬进行模型设计，构建以教师人力资本为依据的薪酬分配模型：以职称因素（人力资本存量）为薪酬基数，根据业绩因素（人力资本增量）按比例增长。

　　Si指个人年收入。Sbi指个人基本收入（不包括业绩带来的收入），是某职称收入水平的市场均值、学科系数、年资系数的乘积。基本上由职称所决定的Sbi是一个重要基数，使整个模型偏向分配的保障作用。由于Sbi代表一般市场水平，为使个体收入之和不高于学校所能承担的数目，故加入n和α两个系数进行修正。
  　　Ti，Ri是教学业绩值和科研业绩值，通过学校的综合评定获得。β为修正系数，平衡教学与科研业绩系数，同时根据教师的情况赋予不同的值。是学校平均数据。Pj，Sbi，是不同个人的业绩值和基本收入数据。C是常数，为拉大不同业绩个人的收入，体现效率特征，可以根据学校情况，将具体的数据带入计算获得。最后对计算出的Si进行修正，根据学校情况将其控制在一定范围内。据此，教师薪酬的获得均根据既往人力资本存量发放，而在一段时期后随着人力资本增量而变动。