2010年第2期（总第2期）
徐州师范大学发展规划处 主编
本 期 提 要
人才培养质量是大学发展的核心问题，如何提高大学的人才培养质量？政府政策与制度导向是什么？人们在理论与实践方面进行了哪些探索？本期围绕这几个问题组织了关于大学人才培养质量方面的材料，供参考。主要要点如下：
为做好《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》启动实施工作，教育部在教育体制改革方面采取了许多重要措施，其中关于培养体制、办学体制、管理体制、保障机制等四个方面是重点任务。它为我国高校改革人才培养方式提供了重要的制度保障。
任何教育改革都是在一定的价值取向下的改革，那么，我国中长期教育改革和发展规划纲要提出的今后5-10年改革的取向又是什么呢？周洪宇教授进行梳理分析。
在大学与政府、市场联系越来越紧密的当下，“大学教育的使命是什么”一直社会各个层面关心的问题，今天的大学教育到底出了什么问题？周保生提出了“价值教育”的问题，并对此进行了理性的思考，给我们以启示。
“创新人才培养模式”是什么？人们对这个问题众说纷纭，有不同看法和观点，大学也在不断地实践它们自身认为的创新人才培养模式。教育部直属高校工作咨询委员会第二十次全体会议不久前在辽宁大连会议专题讨论了这个问题。此次会议讨论了“提高人才培养质量”、“提升大学学术水平”、“完善内部治理结构”、“加强高校队伍建设”四个专题，分析了实践中面临的问题，并提出了一些解决该问题的办法。郭纬纬等人发表论文讨论了创新型人才培养的平台和机制，这是一个操作层面的思考，作者认为，环境、条件和制度是重要的基础。
素质教育是此次规划纲要中特别强调的方面，大学的素质教育应当怎么做？它与哪些要素有关？眭依凡教授以“高校人才培养体系的重构”为题专门讨论了这个问题。
为适应国家确定的战略性新兴产业的需要，从2011年起，国内高校将新增140个相关本科新专业。其中在京高校新增专业16个，主要集中在纳米技术、能源技术、新媒体等领域。这些新专业的设置，对于我们已有专业以及要发展的专业布局起着重要的导向作用。高校专业应当如何调整以适应经济社会发展的需要是我们必须面对的问题。本期提供了新公布的140个新型产业本科专业名称以及新专业所在学校，主要集中在重点大学以及一些工科大学。
大学创业人才如何培养？毛翠云等人对培养模式内涵及实施进行了分析和讨论，并提出“高校多层次创业人才‘2+1+1+X’培养模式”的思路。
大学课程是影响高校人才培养质量的重要方面，我们需要什么样的大学课程？课程如何配置？这些问题是高等教育所关注的问题，但在今天这个大背景下，应该如何看待课程问题和组织课程？方文彬提出大学课程体系的个性化思路。
大学学分制的真正含义是什么？如何在我国大学实行学分制？王伟廉教授认为，“完全的”、“真正的”学分制至少应包括三个层面的支持因素：思想层面、管理层面、技术和条件层面。并以汕头大学的改革实践为例分析了这三个因素的作用及其内在关联。
本期目录
根据党中央、国务院关于教育改革与发展的总体要求，按照 2010年《政府工作报告》推进教育改革的重要部署，为做好《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》启动实施工作，特提出如下深化教育体制改革工作重点。
一、指导思想和基本原则
指导思想。以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，立足基本国情，遵循教育规律，以促进公平为重点，以提高质量为核心，解放思想，大胆突破，激发活力，努力形成有利于教育事业科学发展的体制机制。
基本原则。坚持以人为本，着力解决重大现实问题。从人民群众关心的热点难点问题入手，着力破除体制机制障碍，努力解决深层次矛盾，把人民是否满意作为检验教育改革的根本标准，把促进人的全面发展、适应经济社会需要作为推进教育体制改革的出发点和落脚点。坚持统筹谋划，确保改革协调有序推进。搞好总体设计，正确处理改革发展稳定的关系，立足当前与兼顾长远相结合，综合改革与专项改革相结合，着眼于事关全局的关键领域和薄弱环节，有计划、有步骤地平稳推进，确保改革的科学性、系统性。坚持因地制宜，鼓励各地各校大胆试验。要把整体部署和局部试点结合起来，充分发挥地方、学校和师生的主动性、积极性、创造性，鼓励各地各校紧密结合实际，积极探索，勇于创新，增强教育事业改革发展的内在动力，形成全社会共同推进教育改革的良好局面。
二、重点任务
(一)培养体制改革
1.推进教育教学内容、方法改革。组织开展教育观念、教学方法大讨论。改革教学内容、教育方法和评价制度。探索减轻中小学生课业负担、推进素质教育的有效途径和方法。完善国家基础教育课程教材管理制度。适应时代要求和学生身心发展特点，系统规划大中小学德育课程。加强民族团结教育课程建设。完善有关民族地区和内地民族班“双语”教育课程体系。
2.推进高等学校招生考试制度改革。成立国家教育考试指导委员会。研究深入推进普通高校招生考试制度改革的意见。深化高考综合改革、高校自主选拔录取改革，扩大本科与高职分类考试、录取模式等改革试点。完善考试招生信息发布制度。
3.创新人才培养模式。开展拔尖创新人才培养模式改革试点。启动新一轮研究生教育创新计划，全面推进研究生培养机制改革。开展研究生专业学位培养模式综合改革试点，优化研究生培养类型结构。探索和完善科研院所与高等学校联合培养博士生的体制机制。开展 “985工程”建设改革创新试点。启动实施卓越工程师、卓越医师教育培养计划，推进工程教育、医学教育改革。
4.探索构建人才成长立交桥。开展中等职业教育与高等职业教育、继续教育衔接试点。探索建立学习成果认证和“学分银行”制度。开展普通高等学校继续教育课程认证、学分积累和转换试点。研究制订高等教育自学考试专业课程改革方案。创新工作机制，开展学习型社会建设试点。
(二)办学体制改革
1.改革职业教育办学模式。探索政府、行业、企业及社会各方分担职业教育基础能力建设机制。推进校企合作，完善职业教育集团化办学的体制机制，促进资源共享、合作共赢。研究制订政策措施，深入推进东部与西部、城市与农村中等职业学校联合招生合作办学，扩展合作领域和规模。修订职业教育专业目录。
2.落实高等学校办学自主权。开展大学内部治理结构改革试点。推动建立健全大学章程。建立高等学校总会计师制度。调整高等教育学科专业目录，改革专业设置管理办法，建立适应经济社会发展需要的专业设置动态调整机制。
3.改善民办教育发展环境。清理并纠正歧视民办教育的政策和做法。开展营利性和非营利性民办学校分类管理试点。探索公共财政支持民办教育具体政策。健全民办教育财务、会计和资产管理制度。探索独立学院管理和发展的有效方式。
4.提高中外合作办学水平。改进中外合作办学审批管理办法，探索建立质量保障制度。引进优质教育资源。制定国外高水平大学来华合作办学计划。完善政策，扩大来华留学规模。
(三)管理体制改革
1.明确政府发展学前教育职责。探索政府举办和鼓励社会力量办园的措施和制度。研究制定幼儿园规范管理意见。
2.推进义务教育均衡发展。多种途径解决择校问题。推进中小学校标准化建设。探索城乡教育一体化发展的有效途径。推进区域内校长、教师流动。扩大优质高中招生名额合理分配到区域内初中试点。探索公办学校多种办学形式，扩大优质教育资源的覆盖面。探索流动人口子女在流入地平等接受义务教育和参加升学考试的办法。探索促进内地与民族地区教育对口支援、交流协作的有效途径和机制。
3.改进高等教育管理方式。开展高等学校分类指导、分类管理试点。推进行业、地方与高校共建，探索共建新模式，建立产学研联盟长效机制。制定省级政府依法审批设立实施专科学历教育高等学校的具体办法。改革学位授权审核制度，强化省级政府对区域增列学位授权点的统筹权限。扩大研究生院单位设置博士学位授权点自主权。设立高等教育拨款咨询委员会。制定逐步缩小高等学校入学机会区域差距的政策措施。
4.深化教育行政管理改革。研究制订教育质量基本标准。成立国家教育质量监测评估机构。加强教育督导，探索有效履行督导职能的体制机制。研究制订地方政府履行教育职责的评价办法。
(四)保障机制改革
1.加强教师队伍建设。重点加强农村教师队伍建设。研究制订优秀教师到农村贫困地区从教的具体措施。开展农村边远地区教师特殊岗位津贴试点。开展农村学校教师周转房建设试点。研究制订中小学教师公开招聘办法。进一步建立健全教师资格制度，启动教师资格注册制度试点。探索中小学、中职校长职级制。制订并实施中小学教师和校长培训计划。开展大中小学校长和骨干教师海外研修培训。建立完善职业学校教师企业实践制度，研究制订职业学校兼职教师管理办法。全面规划有关民族地区和内地民族班“双语”教师队伍建设，探索建立“双语”教师保障制度。
2.完善教育投入保障机制。开展建立多渠道筹措教育经费长效机制试点。探索政府收入统筹用于支持教育的办法。建立健全教育投入绩效评估和加强经费使用管理和监督的政策措施。制订各级学校生均经费基本标准和生均财政拨款基本标准。完善家庭经济困难学生资助体系，建立健全各级各类学生资助政策。
3.加快推进教育信息化。启动国家“金教”工程顶层设计。筹建国家优质教育资源中心。重点加强农村学校信息基础建设。探索开放大学建设模式。
4.加强学风和廉政建设。完善以质量和贡献为导向的学术评价机制。探索建立学术不端行为监督、查处机制。完善教育系统惩治和预防腐败体系，健全高校廉政风险防范机制。
5.推进教育出版和高校附属医院改革。深化出版体制改革，实现转企改制，组建中国教育出版集团。研究拟定高等学校附属医院管理体制改革意见，加强医学人才临床能力培养。
三、工作要求
(一)加强组织领导。各地各单位要充分认识教育体制改革的紧迫性、复杂性、艰巨性，高度重视，精心谋划，把教育体制改革工作作为事关教育事业科学发展的大事来抓。要根据国家总体要求，在当地党委和政府的领导下，提出符合自身实际的改革意见，确定改革重点，制定改革方案，研究改革措施，注重改革实效。改革方案的设计和改革试点的进行，都必须坚持科学精神，遵循客观规律，防止形式主义，确保改革积极稳妥推进。
(二)精心组织试点。各地各单位要在统筹考虑的基础上做好试点工作，发挥示范带动作用。对确定的改革试点，要加强协调指导，及时研究新情况、新问题，不断完善改革措施。承担国家改革试点任务的地方和单位，要确保组织到位、措施到位、保障到位，按计划进度开展试点任务。试点中的好经验、好做法、好成果，请及时报送教育部。
(三)搞好宣传推广。教育体制改革十分复杂，关系人民群众切身利益，受到社会各界高度关注。重大政策出台前要充分论证，发扬民主，广聚众智。对在改革实践中涌现的新思路、新办法、新举措，只要有利于教育事业科学发展，都应给予保护和支持。要尊重广大教师的首创精神，认真总结各地各校成功经验，组织交流，积极推广。要多做问需于民、问计于民的工作，多做政策宣传、解疑释惑的工作，多做增进共识、统一思想的工作，营造全社会关心、重视和支持教育改革的良好氛围。
（来源：中国新闻网 2010-05-20）
周洪宇
■教育改革要坚持以人为本、统筹兼顾、灵活多样、民主科学、循序渐进的价值取向；
■教育改革的重点是教育体制改革，教育体制改革的重点是教育行政体制改革；
■教育改革要处理好中央与地方、政府与学校、各类教育以及公办与民办教育等之间的关系。
问题分析：
教育体制，是教育机构与教育规范的结合体或统一体。教育机构由教育实施机构和教育管理机构组成，教育规范是建立并维持教育机构正常运行的规章制度。总的来看，从建国之后到1985年以前，我国的教育体制是计划体制；1985年至1995年的教育体制改革是由中央决策层设计和推进，自上而下一体遵行的一种强制性制度变迁；从1995年开始，办学管理权下放，市场机制开始渗透到学校管理领域，但学校与政府仍然存在着一种过于密切的联系，仍是政府的一种附属物。改革开放以来，我国在教育体制改革方面取得了不少成就，但总体来讲，教育体制还不够完善，改革还难于深化。
我们认为，制约我国教育改革的深层次因素主要包括：
第一，计划经济体制影响下的传统管理模式，对教育改革仍然有制约作用。因此，教育体制改革的重点应是教育行政体制改革，教育行政体制应适应教育改革发展和转变政府职能的需要，改变传统管理模式，发挥地方和基层积极性；理顺政府与学校的关系，扩大和落实学校的办学自主权，建立教育家办学的新机制；建立与社会主义市场经济相适应的教育体制，完善动员行业、企业和社会力量共同发展教育的政策体系，改善公办教育与民办教育共同发展的制度环境；提高教育对外开放的层次和范围。
第二，崇尚考试引发的激烈的考试竞争，对教育改革具有强有力的制约作用。考试作为一种必要的人才选拔方式乃至适当的教育评价方式，本来无可非议，但当将考试作为唯一的人才选拔手段和教育评价手段时，考试的功能便产生了一种“反教育”的变化。
第三，区域差异影响教育改革。中国的东西差异、城乡差异非常明显，一种适合于东部或城市的教育体制，不一定适合西部或农村。我们的改革往往从减少成本和提高管理效率的角度出发，尽可能提出统一的改革方案，结果往往南辕北辙。
第四，社会基础也是制约教育改革的重要因素。改革的社会基础越广泛、越坚实，改革的代价越小，成功的可能性越大。
价值取向：
我国教育改革的价值取向，直接影响着教育体制改革的走向及成败，因此确立正确的价值取向是至关重要的。我们认为，当前我国教育改革应当确立如下价值取向：
一要坚持以人为本的价值取向。进行教育改革必须坚持以人为本的原则，不管是教育体制改革、学校体制改革、教育教学改革，还是办学体制改革，都应当坚持以教师和学生为本，时刻都要关注教师与学生的利益。判断改革是否成功的依据也在于此。
二要坚持统筹兼顾的价值取向。推进教育改革，应努力实现东、中、西部地区教育的协调发展，注重城市与农村教育的统筹发展，保持基础教育、高等教育、职业教育、师范教育、学前教育与特殊教育的协调发展，关注公办教育与民办教育的统筹发展。
三要坚持灵活多样的价值取向。我国是一个地域辽阔、人口众多的多民族国家，而且各地各类教育发展不平衡。因此，在教育改革过程中应当坚持灵活多样的原则，根据不同地区教育发展的不同情况适当采取灵活多样的政策，这样才能做到有的放矢、对症下药，从而取得良好的效果。
四要坚持民主科学的价值取向。教育改革，一方面要发扬民主，广泛征求民众的意见与建议，问政于民，取计于民；另一方面，制定改革方案时要遵循科学原则与教育发展规律，力求教育改革顺利开展，并取得显著效果。
五是坚持循序渐进的价值取向。我国教育不能不改，但应该循序渐进，由点到面，逐步推进。
几个关系：
教育改革要坚持以人为本、统筹兼顾、灵活多样、民主科学、循序渐进的价值取向，着重处理好以下几方面的关系：
第一，处理好中央与地方的关系。进一步加强党和国家对教育事业的领导。明确划分中央与地方政府在各级各类教育中的权利与义务，切实保障教育的优先发展。应明确中央与地方的权限与职责，该中央管的就要由中央全力去管好，该中央放权的就应当大胆放权，取消不合理的审批制度。同时，该地方负责的就应当全力负起责任，不要瞻前顾后，小心谨慎。中央与地方应当权责清晰，分工明确。
第二，处理好政府与学校的关系。政府引导与学校自主办学相结合。在政府与学校之间重新进行管理权力的配置，一方面要赋予学校以办学的自主权，使学校主动参与市场竞争；另一方面还要发挥政府对教育的引导、规范与监督作用，二者要有机结合。
第三，处理好各类教育之间的关系。全面改革学校教育体制，协调各级各类教育之间的关系。要处理好学前教育、初等教育、中等教育、高等教育与职业教育之间的关系，着力构建终身教育体系。
第四，处理好学校内部的各种关系。按照学校不同的产权制度确立适当的校内组织机构和治理机构，在确保国家大政方针得以贯彻的前提下，充分发挥校内主体的积极性和创造性，确保学校有序地运行和发展。一是校内机构的设立，既要考虑到学校的实际工作需要，又要征求管理者、家长、教师和学生的意见。二是校内各项规章制度的制定与修改，要考虑到行政人员、教学人员、教辅人员以及学生等不同层次人员的利益。三是充分发扬民主，在校内管理中，要让师生广泛参与各项管理与改革，体现出教师的主导地位。同时，吸收学生参与管理，有利于培养学生的自主管理意识和能力。
第五，处理好公办教育与民办教育的关系。在发展公办教育的同时，要注重发展和完善民办教育。继续完善以政府办学为主、社会各界共同办学的体制，鼓励民办教育集团化、品牌化和跨区域化。民办教育机构董事会要广泛吸收教育家、教师、学生、家长及教育行政管理人员代表参与管理、指导和监督，鼓励民办教育机构与国外合作办学。
（资料来源：http://www.sinoss.net/2009/0709/16338.html，2010年9月17日，
作者系湖北省人大常委会副主任，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，长江教育研究院院长）
周保松
“中国的教育体系，从中学到大学，长期以来都将价值教育等同于思想教育，无论多好的观念和理论，一旦强行灌输，就成了教条，难免窒碍自由心灵的自由发展。”
“ 思想自由是大学不可动摇的基本价值，而在自由之外，一所大学还应有更多高远的理念，包括鼓励学生热爱真理、追求公义、平等待人、重视环保、关怀弱势、积极参与公共事务等。”
大学教育有两个基本使命。第一是教导学生学会好好生活，活出丰盛幸福的人生；第二是教导学生学会好好活在一起，共同建设公正社会。这两个问题均牵涉价值判断和价值实践，我称其为价值教育。可以说，培养学生成为有智能有德性、具批判力和社会承担的知识人，是大学教育的目标。
很可惜，到今天，价值教育已现危机。很多大学已不再视承传、捍卫和实践人类价值为一己使命。用来肯定自己存在价值的，更多是大学排名、收生成绩、毕业生出路、论文数量等。在大学课程中，学生亦少有机会认真思考道德是非、人生意义及社会公正等问题。这带出几个问题。一、价值教育的重要性在哪里？二、价值教育为什么会被边缘化？三、如果重提价值教育，方向应该是什么？
什么样的人生才有意义
价值问题重要，因为我们的生命离不开价值。人的独特之处，是能够作价值判断，并由价值指导行动。在每天的生活中，我们会选择做对的事，过好的日子，坚持某些信念，努力活出有意义的人生。而要活得好，我们必须对自己的欲望信念作出反思评估，确保自己作出正确选择。
简单点说，因为人有价值意识，所以意义问题必须由价值来支撑；因为人有反思意识，价值的规范性必须得到理性主体的认同。所以，大学应该提供一个良好的环境，让学生的价值意识和反思意识得到充分发展。关键之处，是容许学生自由探索不同的价值问题，包括阅读人类文明的种种经典，讨论当代社会的政治及伦理议题，以至对一己心灵的不懈内省。没有这一过程，我们难以理解自我，也无从肯定生命的价值立于何处。
价值的实践，必须在社群当中进行，因为人不是孤零零的个体，而是活在种种制度和人际关系之中。因此，人与人之间应该建立怎样的合作关系，彼此的权利义务和合作所得应该如何分配等，是公共生活的首要问题。与此同时，人也活在自然之中。但经过数百年资本主义的急剧发展，人类完全站在自然的对立面，并导致巨大的生态危机。因此，必须重新思考人与自然的关系。环境保育和可持续发展，是二十一世纪全人类共同面对的迫切议题。
由此可见，从人与自身，到人与社会，再到人与自然的关系，均牵涉价值教育。我们作为价值存有，面对的问题，不是要不要价值，而是如何发展人的价值意识，如何论证和肯定合理的价值观，以及如何实践有价值的生活。这些都是大学教育的任务。
价值教育边缘化四个原因
既然如此，为什么价值教育在今天愈来愈不受到重视？这是很大的题目，这里我只谈四点。
第一，大学日趋职业化。大学将自身定位为职业训练所，并以培养市场所需人才为最高目标。
例如大学将大量资源投向热门的职业导向课程，滥招学生，漠视质量。而在评核教育成效时，则往往只以学生的市场竞争力作为衡量标准。在这种环境下，价值教育将难以展开，因为职业训练基本上是工具理性的思维，目标早已由市场定下，不容置疑，剩下的只是教导学生如何用最有效的手段达到目标。和这个目标不相干的价值，要么被忽略，要么遭压抑。
工具理性的能力固然重要，但如果整所大学均着眼于此，却没有提供足够的知性空间，容许学生对市场社会的主流价值作出反思批判，那将严重窒碍学生的价值意识的发展。
第二，在以实证主义及科学主义主导的现代大学，常常主张知识生产必须保持价值中立，并将所有牵涉价值判断的问题搁置。
这种观点认为，所有价值命题都是主观和相对的，因人因社会因文化而异，不算真正的知识。大部分学科因此纷纷从价值领域撤退，声称只是对自然和社会现象作中性解释。因此，商学院的目标，是解释市场经济的运作；理学院的宗旨，是解释经验世界的内在规律；法学院的精神，是训练学生成为合格的律师。问题却非如此简单。商学院的学生，难道应该毫无保留地接受资本主义的市场逻辑，而对其导致的社会不公及异化宰制毫无反思？理学院的学生，难道只应埋首实验，却对基因工程、复制人以至核能发展等引发的伦理问题漠视不顾？而捍卫人权法治宪政，难道不应是法学院学生的基本关怀？
广义一点看，所有学科之所以有存在必要，必然是因为我们认定其对人类文明的承传发展有所贡献。一旦承认这些价值，以中立之名拒斥价值教育的做法，实际上有违大学教育的理念。
第三，中国的教育体系，从中学到大学，长期以来都将价值教育等同于思想教育，并要求所有学生接受同一种思考模式，严重伤害他们的创造力和独立思考能力。但人不是机器 ，而是活生生的有反思能力和自主能力的个体。无论多好的观念和理论，一旦强行灌输，就成了教条，难免窒碍自由心灵的自由发展。
最后，价值教育在今天举步维艰，更根本的原因，是社会早已合理化自利主义，使得人们不自觉地相信个人利益极大化是做所有事情的最终理由。风气所及，自利贪婪不仅不再被视为恶，反而被当作推动经济发展和社会进步的主要动力，并在制度和文化上大事宣扬。如此一来，所谓幸福生活自然被理解为个人欲望的满足，而道德考量则被视为对个人利益的外在约束。“只要不被人发现，什么都可以做”遂被广泛接受，伦理规范则逐渐失去内在约束力。
重建价值教育：使命、良知与自由
价值教育的边缘化，结果是大学批判精神的丧失。所谓批判精神，是指学生有勇气有能力公开运用自己的理性，对各种价值问题作出反思论证，挑战既有的观念习俗制度，并在生活中实践经过合理证成的价值，从而完善生命和推动社会进步。代之而起的，是实利主义、犬儒主义和虚无主义充斥大学校园。
就我所见，今天很多大学生根本未曾经历过价值启蒙便已离开大学，并安分进入既有的社会建制。他们不曾有机会好好认识自己，不曾试过和同学激烈辩论道德宗教，更不曾在面对身边及社会种种不公时，想过要起来为权利为公义而争。
在理应是他们最自由最富理想的时期，大学没有提供机会，让这些优秀的年青人认真面对生命及生命背后承载的价值。这样的教育，实在难以培养出有见地有抱负有价值承担的公民。没有这样的公民，整个社会将停滞不前，甚至向下沉沦。
要改变这个处境，首要的是大学必须重新理解自己的使命，肯定价值教育的价值。教育最基本也最重要的使命是育人。人是教育的中心。透过教育，来提升人，转化人，鼓励学生培养德性，并活得自由丰盛幸福。我们应先立其大者，并以此为大学目标。有了这目标，才能见到价值教育的重要和迫切，同时看到市场化职业化专业化和这个目标之间的张力。
下一步，是重新肯定教学为教师的首要工作。不知打从什么时候开始，大学之内隐隐然已有这样一种共识：要在大学生存，必须不花时间在学生身上，因为学校评核重视的是研究和出版，不是教学。所以，用心教学，等于和自己过不去。这种将老师从学生身边赶走的制度若不改变，价值教育将无从谈起。
道理再浅显不过。既然教育的目的在育人，育人的责任在老师，老师不能尽其责，目的也就永不能达。做过老师的人都知道，理想的教学，是心灵与心灵的相遇。要启迪学生，老师需要言传身教，倾注大量心力和学生对话交流，更要像园丁那样关心每个学生的成长。初入行时，有前辈语重心长对我说，教育是讲良心的事业。这些年下来，我稍稍明白个中深意。良心是向自己交代的，是自己加诸自己的责任，而不是为了什么外在好处。但在今天的大学，要保守一个教师的良心，绝不容易。
再下一步，即使我们重视价值教育，也要打破将它当作几门课程，又或专属某个教学部门的思维。要有效发展学生的价值意识和批判精神，大学要有整体的教育观，并将价值教育的理念渗透到大学每个环节，包括主修课程和通识教育、宿舍生活和学生社团活动等，让学生时刻能够思考价值，实践全人教育。
最后，大学必须创造一个活泼多元，兼容并包的学术氛围，让师生在其中自由探索。价值教育不应是独断的、教条的、家长式的灌输，每个学生都应是独立自主的个体，有自己的判断能力，同时懂得为自己的选择负责。大学不应将学生倒模成千篇一律的人，而应鼓励他们发展潜能，活出个性。因此，不要误将价值教育等同于政治教育或党派教育。
价值教育的目标，是培养有反思能力具道德意识且关心社会的自由人。有人或会问，既然推崇多元，岂不表示大学要在所有价值问题上保持中立？并非如此。思想自由是大学不可动摇的基本价值，而在自由之外，一所大学还应有更多高远的理念，包括鼓励学生热爱真理、追求公义、平等待人、重视环保、关怀弱势、积极参与公共事务等。
无疑，当大学希望学生具有这些德性时，它已宣示了某种道德取向。教育的目的，总是将人由一种状态带到另一种更好的状态。因此，问题不在于要不要价值，而在于这些价值是否合理。真正的自由教育，不代表大学放任不管，随学生喜欢怎样就怎样；也不代表大学要伪价值中立，不敢有自己的道德信念。它所期盼的，是创造自由的空间，容许自由的人在其中自由思考，学会分辨什么是好的和正当的价值，然后在生活中好好实践这些价值。
中国高等教育的未来，以至中国的未来，相当程度上系于价值教育是否在大学中仍然有其价值。
（来源：南方周末 2010-08-30
作者为香港中文大学政治与行政学系教师）
——教育部直属高校工作咨询委员会第二十次全体会议综述
唐景莉
教育部直属高校工作咨询委员会第二十次全体会议日前在辽宁大连召开。此次高校咨询会的主题是，学习贯彻全国教育工作会议精神和教育规划纲要，推进高校改革创新、科学发展。
咨询委员们围绕提高人才培养质量、提升大学学术水平、完善内部治理结构、加强高校队伍建设等重点问题，特别就创新人才培养模式、提高高等教育质量进行了交流和研讨。咨询委员普遍反映，这次会议紧扣学习贯彻全国教育工作会议精神和教育规划纲要，主题鲜明，内容丰富，使大家进一步认清了当前形势和任务，更感责任重大、使命神圣。
创新人才培养模式，提高培养质量
培养学生的独立思考能力，改革课程体系和教学方法
结合教育规划纲要提出的任务，此次高校咨询会安排了“提高人才培养质量”、“提升大学学术水平”、“完善内部治理结构”、“加强高校队伍建设”四个专题论坛。
“推进人才培养理念和模式创新，提高人才培养质量”专题论坛由吉林大学校长展涛担任主持。专题论坛上，南京大学校长陈骏作主旨发言，中央音乐学院院长王次炤、厦门大学校长朱崇实等校长参与讨论。
“当前，我国拔尖创新人才的培养问题还没有得到根本解决。”陈骏说：“我们的问题到底出在什么地方？耶鲁大学校长莱文今年年初在英国皇家学会发表的讲话，部分地回答了这个问题。他认为，中国有足够的资源去实现世界一流大学的梦想，但前提是，在人才培养上必须要强调批判性思维。在今年5月份南京举办的第四届中外大学校长论坛上，一些国外著名大学的校长也指出了中国大学人才培养存在的不足。斯坦福大学校长汉尼斯认为，中国大学课程设置以讲座式为主，小组讨论的方式很少，学生不敢提问、不敢质疑。”
陈骏坦言，从以上这些谈话中可以看出，缺少创新思维和批判性思维的教育已经成为制约中国培养拔尖创新人才的瓶颈。
我国怎样建立符合中国特色的拔尖创新人才培养模式？陈骏介绍，南京大学在这方面进行了有益的探索。南京大学于2009年9月在一年级新生中开始启用新的教学模式。这个新模式被简称为“三三制”模式，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。“三个培养阶段”是指本科生在四年当中要经过大类培养、专业培养和多元培养三个阶段；“三条路径”是指学生在完成专业教育阶段规定的学分之后，可以在“专业学术类、跨专业学术类、就业创业类”三条发展路径中自由选择其中的一条，执行个性化的课程计划。陈骏说，“三三制”模式背后的原理，概括来讲，就是“通识教育与个性化培养融通”的教育思想。
当前改革课程体系迫在眉睫。在陈骏看来，应通过新生研讨课计划、通识教育课程计划，以及增加学生的选择机会等举措，来培养学生的独立思考、质疑权威、批判性思维和创新能力。
在改革课程体系的同时，还要创新产学研合作模式。在天津大学校长龚克眼中，要培养高素质创新人才，应该进一步创新产学研合作模式，使之成为高校教学改革的关键点、人才培养的着力点、学科拓展的增长点。而政府部门给予政策支持也十分重要，例如对现有教学评价标准进行调整和完善，对产学研合作教育的专业设置给予更灵活的支持，对产学研合作教学基地建设给予更多的改革空间，这些政策投入无疑将会促进产学研合作教育达到新的高度。
以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍
实施教师岗位分类管理，为青年教师成长搭建平台
教育大计，教师为本。以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，是教育规划纲要提出的要求。
教育改革实施主体是教师。华东师范大学校长俞立中认为：“教师能力跟不上，不仅是理念问题，还是教育的专业能力和组织能力问题。大学教师对教育的理解有多深，决定了人才培养的质量。”
“过去我们的改革取得的进步是实施了较多的量化式管理和考核激励措施，虽然极大地激发了广大教师的活力，但并没有充分体现出人尽其才的原则，常常用一把尺子衡量所有的教师。”杨卫介绍，根据学校总体发展目标，浙大将现有教师岗位分为教学科研并重岗、教学为主岗、研究为主岗、社会服务与技术推广岗及团队科研/教学岗等不同类型岗位。此外，浙大还为教师提供不同的职业发展平台与通道，实行不同的考核评价方式，通过“分类引导、科学评估、强化激励、动态调整”，积极引导和激励教师围绕学校总体发展要求，根据自身特长、特点和潜能，合理定位，明确职业发展目标和努力方向，充分发挥广大教师的主动性、积极性、能动性和创造性。
杨卫介绍，近年来，学校还积极探索青年教师培养工作的新机制新途径，先后出台了新教师职业导师制、青年教师择优资助计划、青年教师交叉学习计划、学术带头人后备人才培养计划等一系列政策措施。在此基础上，学校对原有培养措施进行整合发展，努力把青年教师更快地推向学术前沿。
为青年教师提供学术研究条件的同时，怎样解决青年教师生活上的困扰，促进他们潜心研究，成为华南理工大学党委书记王迎军一直思考的问题。王书记如今最发愁的一件事，就是青年教师的住房问题。与王书记有同样感受的，还有北京理工大学党委书记郭大成。他在讨论时建议：“政府部门应推进解决青年教师住房问题。”
除了青年教师住房，教师总量不足和教师队伍的结构性矛盾，也引起咨询会上书记、校长的关注。中国矿业大学（北京）校长乔建永认为，当前教授很多都集中在40岁到50岁，学术资源过少，竞争激烈，导致急功近利情绪。如何优化教师队伍的结构，成为书记校长必须直面的问题。
完善大学内部治理结构，深化校内管理体制改革
党委领导是核心，校长负责是关键，教授治学是根本
对于高等教育的改革和发展，教育规划纲要突出了建立中国特色的现代大学制度的要求，并把完善大学内部治理结构、深化校内管理体制改革作为重要任务提了出来。
武汉大学校长顾海良认为，完善大学治理结构，要正确理解和把握三个基本前提。这三个前提，一是对大学治理结构内涵的理解，二是对大学治理结构的制度和体制前提的理解，三是对完善大学治理结构旨意的理解。
完善大学内部治理结构，必须坚持和完善高校党委领导下的校长负责制，明确大学治理结构的基本指向。顾海良认为，“党委领导是核心”，就是说党委负有对事关学校发展的战略性、全局性、根本性的问题作出决策的重大职责。党委书记作为党委的“班长”，重要的是要摆正书记个人与党委集体之间的关系、善于处理好书记个人在党委决策过程中的作用与校长在行政实施过程中的职权之间的关系。理顺党委集体领导和校长个人负责之间的关系，把党委领导和校长负责有机地结合起来，形成高效的管理体制和运行机制，是完善大学治理结构的根本要求。
如何理解“校长负责是关键”？顾海良分析，加强和改进党委领导下的校长负责制，关键是要发挥校长的行政领导作用，使校长独立负责地行使行政管理职权。“校长负责是关键”，重要的就是体现在对学校党委的负责上。对学校党委负责，才能维护党委的领导核心地位，促进党委领导职责与校长职权之间关系的和谐协调，更好地维护和实现社会、学校和师生员工的根本利益。这是完善大学治理结构的重要基础。
“教授治学是根本”。顾海良认为，党委的政治领导、校长的行政职权和教授的学术权力，构成高校管理体制和运行机制的基本方面，构成大学内部治理结构的基本要素。党委领导、校长负责和教授治学这三个方面，也涉及高校基本资源即政治资源、行政资源和学术资源的优化配置问题。显然，能否实现高校资源的最优配置，是大学内部治理结构质量与效率的衡量标准。
清华大学校长顾秉林说，建立现代大学制度受到很多传统因素制约，需要认真加以研究和探索。
两天的发言讨论，是一场思想的碰撞。作为我国教育领域的“高端智库”，20年来，高校咨询会见证了我国高等教育事业快速发展的历史进程。如今，高校咨询会成为高校交流办学成果和经验的重要平台，成为高等教育政策研究和决策咨询的重要机制，成为政府部门与高校加强沟通的重要桥梁。
复旦大学校长杨玉良的一番话，代表了很多大学书记、校长的心声。“一所优秀的大学必定具备强烈的责任感。我认为，当代中国大学最大的社会责任，就是为国家源源不断地输送具有高度社会责任感、引领社会发展、担当国家重任的优秀青年。能否使我们的青年承担起与国家地位相称的责任，肩负起全球视野下中华文化复兴的历史使命，这恰恰是由今天我们在人才培养方面付出的努力所决定的。”
（刊载于《中国教育报》2010年8月27日第1版）
眭依凡
如同基础教育的素质教育推进遇到困难一样，高校的素质教育进展及其效果亦不容乐观。推而不进及效果不佳的原因除了高校对素质教育未予真正重视外，另就是不少高校走进了素质教育的误区：在教育理念上把素质教育等同于人文教育或通识教育，人为导致素质教育与专业教育的冲突；在教育措施上把素质教育简单化，等同于开设几门人文或通识教育课程，缺乏素质教育在人才培养中的全程参与和全要素渗透。素质教育目的是促进受教育者的全面发展和个性发展，由此决定了素质教育是一个完整的人才培养体系，而人才培养体系又是一个包括培养目标及其实现的全教育要素的有机结合。因此，只有围绕素质教育目的重构人才培养体系，素质教育才能发挥其作用产生其结果。本文就培养目标、知识体系和培养模式、教学制度和文化环境、教师素质等教育要素，讨论素质教育人才培养体系重构问题。
一、素质教育之人才培养目标必须明确
培养目标是人才培养的标准，是人才观在高校的集中反映和培养什么人的价值主张及具体要求，也是人才培养活动得以发生的基本依据和人才培养制度安排的基本原则。从逻辑上说，高校的人才培养质量首先取决于人才培养目标设计的质量，明确人才培养目标是确保高校人才培养应有质量的基本前提。培养目标不明确、人才培养工作无所适从，其质量也无法检验。由此见，培养目标是人才培养体系中最重要的要素。由于大学教育的专业性决定了其是人才培养目标性最强的教育活动，因此针对不同教育目的、教育目标设计的人才培养体系对人所产生的教育影响是不同的。素质教育在理念上不同于以单一的知识积累、职业技能形成等为目的的教育体系，其本质旨在实现对人的自我成熟、成长、成才具有决定性作用的内在素养和品质的全面改善、提高和发展。这是素质教育的最高境界，也是素质教育的与众不同。明确素质教育目标的重要性就在于此。
自从上世纪90年代中期针对大学教育重理轻文、人文教育薄弱等问题，素质教育作为大学教学改革的指导思想提出以来，随后素质教育又有了通识教育的取向。这在一定程度上虽然弥补了高校忽视人文教育和基础能力培养导致的教育片面性，但随着科技、经济、社会的高速发展及其对高等教育深化改革提出的要求，高校的素质教育还停留在对专业教育做出反应的人文教育和通识教育层面上，这不仅是素质教育的简单化或食洋不化，而且导致了素质教育与专业教育的对立，这无益于素质教育在高校的深入和发挥更大的作用。究其原因，一是我们对素质教育缺乏完整和动态发展的认识，二是缺乏对素质教育目标的研究设计。大学素质教育的成与败，首赖于体现教育之人才观、人才质量观、人才发展观等教育价值取向的素质教育目标的明确，否则具体实施素质教育的知识体系和培养模式就无法构建。不无遗憾地说，我们倡导素质教育近20年了，可是至今对素质教育尚无清晰明确的目标。
综观西方高教发展史，尽管基于不同价值观的教育思想或教育流派的交锋从未间断过，但它们在自己所处的时代都产生了很大的影响，起主要作用的就是明确的价值取向和教育目标。比如永恒主义教育其基本思想是：人的发展是最重要的主题，一个人首先是人然后才是有职业的人。其教育目标是：教育应该教在任何地方对任何人都具有永恒重要性的东西，那就是象征真理的基础知识的学习和永恒道德的养成。事实上，美国高校人才培养一个最成功的经验就是对素质教育目标的高度重视。如“培养有教养的人”这是最具哈佛人才培养共性的教育传统，为了使其具有教学操作意义，博克校长时期受命研究制定哈佛本科生培养目标和课程的哈佛文理学院院长罗索夫斯基，为“有教养的人”制定了具体的培养目标：必须能够清晰而明白的书写；对认识和理解宇宙、社会以及人自身的方法具有一种判断鉴别的能力；对其他文化不能狭隘无知；懂得并思考伦理和道德问题，在价值选择时有正确的判断；在某些知识领域里拥有较高的成就。
当然，由于高校属性、类型、层次、特色的多样性决定了人才培养目标的多样性，素质教育亦然也不能千篇一律。故此，本文无法也无意设计适于不同高校的具体素质教育目标。但素质教育有其人才培养的共性要求，和以改善、提高大学生立足社会、有为社会、自我发展所必须的良好综合素质为目的、而非仅止于专业知识的获取的核心价值，籍此可以提出素质教育目标设计的基本原则：素质教育必须围绕着有利大学生德才兼备的全面发展、适应变化的终身发展、有所作为的个性发展，以及社会担当等所必需的素质改善提高，设计素质教育目标。换句话说，大学素质教育的最根本目的就是：培养并形成大学生在一定的专业知识和能力基础上，全面自由发展所必需的人格素质、适应社会变化的心理素质、胜任工作并有所创新的专业素质，使他们既能仰望星空又能脚踏实地。通过素质教育使大学生具有强烈的爱国主义精神和对人类、国家、社会、环境担当负责的理想及理性，以及明辨善恶是非的价值判断、诚信敬业的道德操守；了解并尊重本国历史文化又不囿于狭隘的民族文化局限，具有国际视野、世界胸怀和国际社会适应能力；具有某一领域扎实系统的专业知识和技能，能够创造性地独立、合作以及领导他人解决专业领域或社会问题的能力；具有求学不止、终身进取的强烈意识，以及善于自我学习、自我发展、自主创业、科研创新的能力；知识丰富，具有独立思考、思维严谨并善于发现和促进不同学科及不同文化之间有机联系的能力；身心健康等。
二、素质教育之知识体系和培养模式必须创新
教育产品的质量是在教育设计阶段决定的，教育设计不仅是培养目标的设计，知识体系和培养模式的设计亦极其重要，它们是人才培养体系中不可或缺的重要组成，它们通过确定教什么和怎么教，从而决定大学生的知识结构、能力结构进而他们的素质结构。
立足素质教育目标的知识体系建构。知识体系包括课程体系和课程内容，主要决定学生的知识结构，并且通过知识的积累发展学生的情感和能力。知识体系是实现大学培养目标的重要手段和保证。由于知识体系要最直接反映与时俱进的社会对人才素质的要求和科技文化发展的最新成果，因此知识体系改革成为高校首当其冲的任务。据本人对高校人才培养问题的研究，立足于素质教育目标的知识体系的设计必须遵循如下原则：人文学科与自然学科的结合，理论课程与应用课程的结合，基础知识与前沿知识的结合，专业教育与通识教育的结合。立足于素质教育目标的知识体系设计，既要强调专业又不唯专业的限制，要从大学生人格素质的完整性、知识素质的综合性、能力素质的发展性等加以考虑。而具有整体性的知识体系应当由通识教育、学科教育和职业教育构成。
通识教育在促进学生的健康成长、社会成熟、全面发展以及专业发展和社会化等方面，具有方向确定、精神动力、成才方法的基础作用。根据高校自身的属性特色，通识教育一般开设具有思想性、知识性、社会性、方法性的诸如历史文化、自然科学、政治理论、哲学思想、国际社会、信息收集利用、艺术教育、学习和研究方法、名著选读、人际关系和心理健康等课程。主要起到养成人文精神、提高文化修养、审美能力以及语言和文字表达能力，形成是非标准、坚持社会公德、对国家和社会负责任，形成健康人格和生活经验、建立和谐的人际关系、具有团队精神和管理能力，具有广阔的世界文化历史知识和视野、能正确认识和分析人类社会发展的问题，以及形成自我发展的思维能力和方法基础等作用。学科教育和职业教育是为大学生获得立身之本的真才实学所做的专业准备，学科教育设计应当体现以下特性：一是针对性，即课程体系和课程内容的设计必须针对学科性质和专业特点；二是基础性，即课程体系和课程内容的设计必须强调知识的学术性、逻辑性、合理性和稳定性，是深入学习和发展的理论基础；三是时代性，即课程体系和课程内容的设计要充分反映学科专业发展的最新成果和前沿研究状况。由于高校的主要任务是培养应用型专业技术人才，因此忽视职业能力和职业道德的培养是大学所不能的。职业教育设计应强调实用性、技术性、实践性，主要体现“术”的要求，重在职业技能的提高和职业道德的培养，特别要加强经济和管理科学的训练。
应该指出的是，高校尤其是研究型大学在知识体系的设计上应当有自己的个性特色，如剑桥大学始终坚持学科教育，强调课程设置的学术性以培养学生思维的严谨性；哈佛大学发扬开化教育的传统，强调在某专业领域有所造诣的同时必须接受跨学科专业的学习以发展学生视野的广阔性；斯坦福大学通过实用教育，强调教育与实践的结合以提高学生直接于社会获得职业成功的本领等。但欧美大学在知识体系设计上有一个共同之处，那就是强调整体性。如美国在大学课程改革中形成了这样的共识，本科教育应该是一种知识均衡的完整教育，除培养学生掌握专业知识与技能外，更要培养学生宽广的人生视野、思辨与表达能力及独立成熟的人格。所以他们主张在本科教育中以整体的知识观来统合通识教育、学科教育和职业教育，促进三者的有机融合以保持知识体系中各学科内容间的本质联系，使课程和教学内容尽可能系统、连贯并形成一个整体。正如耶鲁大学前校长施密德特所指出的：知识的确是越来越向着不能割裂地理解本质的方向发展，其发展需要我们越过学科界限、系别界限甚至学校界限去寻求真理。基于此，MIT为学生开设了几十门之多的音乐和艺术课程，其目的一方面为了满足学生人文素质发展、开阔和培养形象思维、陶冶情趣的需要，另一方面是让学生在艺术的欣赏中，保持科学和艺术的平衡，从紧张的理工科学习中放松精神和情绪，从而有利于艰苦的学习和研究。由此见，高校的素质教育必须向建构更加完整的知识体系方向转变，知识体系的完整性是素质教育的关键。
立足素质教育目标的培养模式创新。哈佛大学前校长博克有个观点：迅速增长的信息和知识对各级教育都有影响，在大学最明显的需要是停止对传授固定知识的强调，转而强调培养学生不断获取知识和理解知识的能力。我以为，知识体系的完整性设计仅只是从理想上解决了大学生应该具有的知识结构问题，能否把静态的知识结构转化为动态的能力素质还取决于培养模式。所以高校的教学重点，不能仅仅停留在以知识积累为目的的教学上，更应该着重于培养大学生的独立思考能力、获取并处理信息能力、分析判断能力、质疑批评能力、解决问题能力、创新创造能力。而这些能力素质的培养靠单一的课堂演讲式教学和大量的解题式作业是不能实现的。
美国大学在人才培养上一个成功的经验，那就是培养模式的多样化。如哈佛大学要求通过课堂讲授、小型研讨班、个别辅导、科学实验、角色扮演、案例研究、模拟法庭、独立学习等富有参与性、启发性、发展性的教学方法，为学生创造了极为宽松自由、独立思考、有利分析问题和解决问题能力发展的学习环境。美国大学生创业意识和能力很强，其创业教育模式功不可没。如马里兰大学的创业教育非常系统并富有成效，每周都要请有创业成就的人给学生讲创业经验，每个学期要求学生写一个如何组建企业的计划书，然后参加学校组织的商业创业竞赛，前3名者可以得到5-10万美元的奖金，一方面以激发他们创业的精神，另一方面扶持学生发展自己创业的企业。美国高校不仅重视创业教育的开设，更重视和强调创业教育的实战训练，其创业教育都是围绕一份创业计划展开的。美国大学生的动手实践能力是如何培养的？如MIT一直保持这样一门教学模式：新生入校后老师发给学生一个装满弹簧、电机等元件的箱子，要求学生用箱子里的零件自行设计安装一台机器。MIT用这种方法培养了一批又一批的富有想象力和创造力的专业人才。MIT把Mind and Hand（动手动脑）既作为校训也作为自己独特的培养模式，通过试验和实践训练培养创造性人才已成为MIT的宝典。怎样培养创造性思维的人才？耶鲁大学校长雷文认为：教学方法的问题是制约学生创新能力发展的主要原因，因为不同的教学方法取得的效果是大不一样的。因此，耶鲁长期坚持这样的教学理念：小型的研讨班有利于激发学生思考、发表自己的观点并在讨论中完善和捍卫自己的观点。耶鲁包括其他大学都特别重视小型讨论班对培养创新型人才的作用，这种人才培养模式有利于学生学习积极性、主动性和思维批判性、创造性习惯和精神养成，以及从不同视角看问题、不断创新的能力培养。
针对我们没有很好培养拔尖创新型人才的问题，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（征求意见稿）特别强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等创新人才培养模式。教育部为加强基础学科拔尖创新人才的培养，已经选择清华大学、北京大学等十多所大学的数、理、化等五个学科率先进行试点，以期待在创新人才培养方面有所突破。在具体措施上就是进行培养模式的创新，突出个性化的培养，积极开展教学理念、模式、内容和方法的改革，让学生有自由探索的时间和空间，鼓励学生自主的学习，参加科学研究的项目训练，培养他们的科研兴趣，从而使他们的志向更加远大，成为未来的一流的学者和世界一流的科学家。培养模式决定能力素质的培养，深化高校素质教育提高人才培养质量尤其是培养拔尖创新型人才，没有人才培养模式的根本创新，阻碍创新型人才个性充分发展的传统落后的培养模式就像一堵高墙永远无法逾越。
三、素质教育之教学制度改革和大学文化营造
把教学制度和大学文化纳入人才培养体系并加以重视理由是充分的：教学制度作为学校教学管理得以进行的法律依据和制度文本，具有整合教学资源、规范教学行为、保障教学正常有序运行的作用。高校是一个高度理性的组织，教学制度使高校的人才培养活动具有合法性；而大学文化作为融入了大学意志、传统和个性并具有理想化、集约化、稳定性、批判性特征的一种文化结构，其对大学所有成员组织认同感、使命感、历史感、神圣感，以及他们的价值观、理想追求、思维模式、道德情感、行为规范等都会构成现实和潜在影响。由此见，素质教育的推行既需要与之吻合的教学制度的建立完善，从而使素质教育获得合法性，也需要与之吻合的大学文化的滋润使素质教育获得生长发展的土壤。
教学制度既关系到“学习主体学的规定”，又关系到教学主体“教的要求”。因此，一个好的教学制度安排必须既有利学生的全面发展又要有利学生的个性发展；既要有利教学规范又要有利教学创新。宏观而言，当下的教学制度过于强调对学生的共性要求而忽视了个性发展，过于强调教学制度对师生的约束作用、而忽视了师生作为教学主体自身的要求，过于强调教学制度的稳定性、而忽视了教学制度的发展性等，从而未能从制度层面很好调动师生在教与学中的独立性、积极性、主动性、创造性。正是教学制度既供给不足又存有缺陷难以为素质教育发展提供有效的制度保障，所以“规划纲要”（征求意见稿）强调要加强“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。
为促进素质教育顺利发展，对高校的教学制度做如下的改革是有必要的：完善学分制，各类课程的设置和选修制度的设计必须充分反映素质教育的要求。由于学分制是一项集中体现了以学生为中心、给学生以充分学习自由的教学管理制度，完善学分制最重要目的是根本解决学生在教学全程中的参与问题，以充分尊重学生兴趣、促进个性发展和自主学习、创新能力的培养。建立暑期学制，为求学欲强且有自我发展特殊要求的学生提供科研训练、素质拓展、专业深化、工程实践或职业培训等教育机会，为学生的个性发展提供必要的条件。制定学生研究计划，设立专门机构组织、促进、实施、资助和管理“学生研究计划”，鼓励学生积极参与教师的研究活动或根据学生自己的兴趣志向申请研究项目。建立跨学科选课制度以丰富课程资源，满足不同学科的学生对课程的不同要求，为学生创造良好的不受限制进行跨学科学习和研究的环境，使不同学科和文化背景的学生相互学习相互影响。彻底改革传统的以班级授课制为核心的教学制度，和以知识积累为目的的考试测评制度，提高以质疑思辨、逻辑分析、知识运用、动手操作、社会实践等能力素质发展为目的的实践性、讨论式教学和考试比重，根本改变教师教死书、学生死读书的教学现状。推行导师制和宿舍学习组织制度，选拔德才兼备的教师担任若干宿舍为学习单位的导师，通过课堂之外师生间非正式的更多时间的思想交流，对学生的价值观念、生涯设计、思维方式、学习方法等，施加课堂不能替代的学业和人生影响。建立杰出教师一年级教学制度，要求最优秀的教师为新生开课。坚持一流教授必须为新生上课，这是美国名校人才培养最成功的宝典。这种制度设计的目的是让学生在进校之初就与人文大师科学巨匠接触，以便学生在很高的起点上领悟科学、宇宙、人类社会和人生的真谛，并充满信心找到自己未来的人生目标。
关于大学文化对人才培养所起的作用已有很多论述，限于篇幅，不再赘述。这里必须强化的理念是：大学教育质量的好坏很大程度上取决于大学创设的文化环境，素质教育更不能例外。因为，大学生不仅在课堂和实验室接受教育，更多的是在大学创设的文化环境中接受潜移默化的文化影响，并在特有的大学文化环境中成长成熟。大学文化环境的品位极大影响到大学所造就的人的品位。大学的文化环境是一种其他不可替代的教育影响和教育力量，是一种不教之教的隐性课程。基于此，大学要注重文化对素质教育具有的不可替代的作用，自觉地把大学文化纳入素质教育的人才培养体系。我一直持这样的观点：高校对学生最重要的影响即人格素质养成是不能用量化的标准来考核的，非量化的教育影响主要靠大学文化的潜移默化。在一个充塞了虚假、虚伪、虚浮、虚夸且注重虚功、虚誉的大学文化环境，是很难培养大学生诚实守信、崇真向善求美责任担当等人格素质的。又如创新型人才培养匮乏这是我们大学当前之痛，其改变岂只是提高教学质量的问题？同样重要的是，创新需要充满勃勃生机的人的环境，需要好的大学文化。
四、素质教育实施之教育者素质要求
讨论人才培养体系问题不能囿于怎样培养，更重要者是谁来培养。美国著名教师雷夫·艾斯奎斯说：我们想把学生教成什么样的人，那我们自己首先要成为那样的人。这说的既是一个朴素的道理，也是一个普遍的真理：学高为师，身正为范。在一个诚信危机的社会，如果学校要教育学生坚守不说谎话的底线，做一个诚实的有是非善恶感的人，那么教育者首先自己是这样的人；在一个功利物欲横流的时代，学校既要培养脚踏实地的职业人，也要培养能够仰望星空关心社会民族乃至世界的人，那么教育者首先自己也是这样的人。创新型人才的培养亦然也需要高水平高质量的杰出教师的作为。
世界著名大学的共同经验证明，高素质的师资队伍既是一所大学核心竞争力所在，也是培养创新型人才的关键所在。正因此，耶鲁大学的校长在开学典礼都要骄傲地告诉新生：在耶鲁教导你们的教师都是各自研究领域中的国际级领先者，他们几十年如一日，为知识的发展做出了开创性的贡献。斯坦福大学亦特别强调创新型人才培养中教师的作用，他们认为只有那些具有高瞻远瞩战略眼光、能够迅速扑捉到科学进步将会带来的新机遇、有自己的发展远景并有策略实现自己梦想的理想家，能够在自己从事的专业领域不断创造机会、善于并且不懈努力使自己的研究产生革新性变化的探索家，才能培养出不受任何束缚敢于自由突破和实践的优秀学生。所谓“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的道理就在于此。优秀教师对学生影响不仅体现在学科专业的指导方面，更在于由他们带给学生的追求科学、献身科学、严谨做学问的精神和思考、研究问题的方法影响，以及由他们形成的知识至上、真理至上的优良教风和学风。然而遗憾的是，当下我们对高校教育者的自身素质要求似乎在高等教育大众化带来的教师数量不足问题中慢慢在淡漠。
给平凡的人提供不平凡的教育，是密西根大学的办学理念和哲学。密西根大学前任校长詹姆斯·杜德斯达特也有这样的教育名言：让所有的鲜花都盛开。1924年鲁迅在北师大附中做了题为《未有天才之前》，他说：“天才并不是自生自长在森林荒野里的怪物，是由可使天才生长的民众产生”，“想看乔木，想看好花，一定要有好土，没有土就没有花木了；所以土实在较花木还重要。”素质教育的目的就是给平凡的人予不平凡的教育并让所有“鲜花都盛开”，为此我们必须对“人才培养体系”这块“土壤”进行改造，以便她能承负起素质教育的使命。
（刊载于《中国高等教育》2010年第9期，
作者系浙江师范大学田家炳教科院院长、北京大学教授、华东师大博士生导师）
郭纬纬 崔义中
党的十六大报告指出:“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力”。当代大学生创新意识的强弱、创新精神的有无、实践能力的高低,决定了中华民族的崛起和发展的步伐。高等院校尤其是研究型大学作为我国培养和造就创新型人才的主要场所,如何实现科技创新和人才培养的有机结合,建立更有效的研究生教育创新机制,提高广大研究生的创新能力,满足现代社会的需求,越来越成为人们关注的问题。
一、研究型大学在国家创新体系建设和创新人才培养中的地位和作用
江泽民同志曾经指出,具有世界先进水平的一流大学“应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮”。这反映了党和国家对研究型大学人才培养的目标定位和期望,明确了研究型大学在国家创新体系建设和创新人才培养中的地位和作用。
创新型人才是具有创新意识和创新能力的人才,是能根据一定目标,运用所掌握的一切知识和信息创造出某种新颖的、独特的,有社会价值、经济价值和个人价值的有形或无形产品的人,创新型人才的培养需要教育机构、教育工作者的共同努力才能实现。中国正在建设国家创新体系,其中最重要的是培养大批具有创新能力的创新型人才,高校应是培养造就创新人才的主要场所。
一般而言,研究型大学具有学科门类齐全、科学研究和师资力量强、生源素质高、教学资源和研究设施充足等特点。在高素质创新人才的培养方面具有明显的优势。创办研究型大学已经成为我国众多高等院校的办学目标,以此来推动培养创新人才,产出高水平创新学术成果,促进国家的高科技产业发展。
研究型大学具备培养造就精英人才的优势和条件,有高水平的学科和师资、高质量的生源和较大的研究生培养规模、完善的教学科研设施和良好的开放条件等等。研究型大学的办学理念、治学氛围、育人环境对拔尖创新人才的培养和陶冶具有潜移默化的作用,在为国家社会培养、输送拔尖创新人才方面承担着重大的责任。
二、搭建创新人才培养的平台的探索与实践
西北工业大学是我国惟一一所以发展航空、航天、航海工程教育和科学研究为特色的研究型、多科型和开放型的科学技术大学,有着多年来形成的严谨、向上、刻苦的学风,在校研究生普遍具有较扎实的基础知识、理论知识,要把研究生培养成为创新人才,除了要进行创新精神、思维能力、知识和心理素质等外,还需要教育和训练宽松、务实、活泼的学术氛围,提供必要的物质条件和硬件设施。学校为此进行了有益的探索和实践。
(一)明确定位,构建创新型人才培养的平台
根据教育部提出建设“研究生教育创新工程”的契机,学校提出了建设“研究生创新实验中心”的研究生创新能力培养模式,以中心为试点,搭建一个高水平的创新平台。
研究生创新实验中心,是在现有研究生实验课程的基础上组建的一个大型开放创新实验基地,以创新实验为目标,以全过程开放为原则,鼓励研究生“自行设计、自由探索、自己动手、自主创新”,进行创新实验,带动科技创新活动的开展,促进原始创新、技术创新以及应用创新的发展,培养创新型高层次人才。通过加强研究生培养基地建设,改善培养条件,建立研究生科研创新激励机制,营造研究生创新氛围,强化研究生创新意识、创业精神和创新能力。
(二)优化配置,形成创新人才成才的的实验室体系
研究生创新实验中心的建设采取“实验中心+主题实验室+虚拟实验室”这三大模块构成的,各个模块分别承担不同的功能,合成为统一的创新人才成才的实验室体系。实验中心是“研究生创新实验中心”的一个基础实验平台,主要承接基础性创新实验,主要着眼于各个层次的理论及技术创新。主题实验室面向某些具有前沿性的交叉学科,其研究方向具有长期性、连续性和综合性的特点。同时,主题实验室具有组织、参加国内外相关学科创新主题实验竞赛的功能,通过举办或参加各类竞赛活动,全面提高广大研究生的自主科研能力、动手能力和创新思维。虚拟实验室是研究生创新实验中心与学校已有的国家重点实验室和专业实验室之间建立的虚拟实验平台。来中心申请实验项目的同学,如果他的项目非常尖端,完成项目所需设备非常昂贵,而中心又没有那么多的资金资助他,那么,中心就把他推荐给学校里的一些专业实验室,让他在那里进行实验研究。通过实验中心、主题实验室和虚拟实验室三大实验平台体系的建设,既为在校学生提供了不同层次的实验平台,同时也实现了学校内部资源共享。
(三)打破传统,强化创新人才的主体意识
研究生创新实验中心打破了传统教研室的封闭状态,传统的教研室都是一个学科的老师和同学们进行一些相关学科的项目研究,各院系之间不能进行实质上的交流。现在,研究生创新实验中心突破了传统的教研室模式,使资源共享成为可能,资源合理配置、中心的项目多元化为各个学科间融合和学生间知识共享、取长补短创造了条件。
研究生创新实验中心本着服务广大同学的理念,千方百计地激发青年学子的创新意识和主体意识,不论是个人还是团队,只要想法点子合理,有创新性、有可行性就可以来中心申请项目。可以个人也可以组队申请,参加中心组织的答辩,一旦通过答辩后就可以得到中心的资助和优质的实验服务。中心是面向全校同学开放的,来中心做实验的同学大部分是研究生,也有一部分本科生,还有校外的同学来中心进行项目。截至2006年底,研究生创新实验中心共立项289个项目,参加实验的人员涵盖了我校13个院系;项目研究方向与实验人员学科方向交叉的占到近1/8,在我校范围内跨学院组合的团队项目11项。中心成了同学们整合知识结构、鼓励自主探索研究的芳草园。
(四)促进交流,营造创新人才成才的学术氛围
一是举办专家学者报告会。以科技创新、思维创新为出发点,分析当前国际国内科技创新的现状,以生动具体的科技案例和亲身经历,阐述怎样做到用科技原理、创新思维来指导科研工作,就如何成为创新型人才提出建议和要求。
二是举办科技、人文创新竞赛。中心定期举办“金点子”沙龙创新竞赛,“无主题创新设计大赛”、“微小型航行器”等制作竞赛,为研究生构建了一个相互竞争和交流的广阔平台。
三是“金点子”沙龙活动。“金点子”沙龙是中心的传统活动,旨在给同学们提供一个畅所欲言的平台,活跃学生的创新思维,碰撞智慧火花。来自不同院系、不同专业的研究生通过相互交流和探讨,达到启迪创新思维和学术交流、学科交融共进的目的。
(五)革新机制,注重综合素质和能力的培养
1.增设科技创新学分
研究生创新实验中心是学校电子信息学院研究生创新实验课“1学分制”的试点基地,在学生自立项目或参加指导老师的科研项目的过程中,激活学生在学习中的创新意识,发掘其创新潜能,建立理论教学、实验教学、科学研究三位一体的新教学模式,鼓励学生创新,使学生能力得到全面发展。
2.学生自主研究,专家全程指导的双向互动机制
学生在自主学习和研究的过程中,锻炼了自学能力和自主研发的能力,同时,中心还聘请学校各领域资深教授和知名专家,组成实验项目评审和指导专家组,对研究生创新实验的立项、中期检查和结题进行审核,加强对创新实验项目的指导力度,为进行创新实验的研究生答疑解难。实践证明,通过这种双向互动机制,使研究生研究能力和自主性都得到了很大的提高。
(六)广开渠道,为创新人才培养提供经费保障
为使研究生科技创新活动可持续发展,建立人才培养科技创新基金,支持研究生开展创新研究是关键。目前,研究生创新实验中心的创新基金来源大致有两个渠道:一是学校行政拨款,这是基金的主要来源。二是研究生院设立的种子基金和博士创新基金。中心下一步还将拓展更多的渠道,如企业的冠名赞助、校友和社会人士的捐赠等,吸引社会力量来校设立科技创新基金。这些合作既支持了研究生开展创新研究,同时也为企业和社会培养了高素质的创新型人才。
三、建立培养创新人才的平台和机制
创新型人才的培养在教育,高校是培养和造就高素质创新人才的摇篮,也是国家知识创新的重要基地和国家创新体系的重要组成部分。传统教育是以“教师为中心”,学生只是被动地接受教育,这已经不能满足学生获得知识的愿望,如何运用所学知识去发现问题和解决问题,实现科技创新应是高校建设的重要目标。深入高校教育改革,转变传统教育思想观念,使之有利于创新型人才的培养成为迫切需要。因此,我们的教育要由只重视同一性和规范性向鼓励多样性和创新性转变;由只重视指导学生被动适应性学习向鼓励学生主动求索、学习、创新转变;由对学生的灌输式教学向启发式教学转变。只有转变传统教育的价值观和人才观,构建创新型启发式教育平台,我们才能切实推进素质教育,培养造就创新人才,促进人的全面发展。
(一)从创新环境入手,营造和谐融汇的创新人才成长氛围
1.要在学校办学目标、办学宗旨、教育思想、学校精神、校风学风等观念层次上确立创新性人才培养和鼓励创新研究的思想、意识和观念,把创新精神作为学校精神的组成部分,为创新培养体系提供重要的精神源泉和动力;努力形成重视创造性培养的教育思想和价值观;营造鼓励创新的环境,使之成为有利于创新的无形的巨大推动力量。
要营造良好的创新环境,应加强以下几个方面的工作:1.开展校际和学科间交流。一方面将本学科的前沿课题让其它学科的研究者了解;另一方面将本学科需要借助其它学科共同探讨的问题提交给其它学科的探索者。各学科的研究者都可利用交流弥补自己的知识不足。
2.坚持学术自由。“一个苹果与一个苹果交换,手中仍然只有一个苹果;而一种思想与一种思想交流。你将拥有两种思想。”我国现有的研究生培养制度最缺乏的就是进行经常性的、高水平的学术交流。我们应该广泛开展学术交流,启迪研究生的创新思维,激发他们强烈的求知欲望和创造欲望。
3.打造良好氛围,建立一个激励创新、鼓励冒尖、尊重个性、支持原创、宽容失败的良好氛围和环境,有利于学生发展个人兴趣、特长,使创新人才脱颖而出。4.开展创新竞赛活动。通过鼓励研究生参与创新活动、学术竞赛,活跃学术氛围,激发研究生创新意识,增进学科之间相互了解和跟踪国际发展前沿,让他们在实践中提高自己的综合能力提高。
(二)从创新条件入手,形成创新人才脱颖而出的机制试论创新型人才培养的平台和机制
1.构建创新的物质条件学校要提供进行创新研究的实验技术设备条件,如开放不同层次的实验室,基础的实验平台和重点、专业的实验平台。同时,要建立供师生自由参加、进行学术讨论和交流的学术交流场所,创造一个供师生便捷获取科技前沿信息的信息环境。
2.更新教育模式。将发明创新类、科研创新类等实践性教学环节纳入教学要求,减少传教式教学,让研究生在实践中接触各种实际问题,培养创新能力。一方面鼓励研究生参加指导教师的研究课题,开展研究工作,或他们自由地进行课外科技活动,另一方面,在教学管理尤其是在学籍管理中,明确要求研究生必须在工程设计论文写作、科研实践等方面取得相应的学分才准予毕业。这样就可减轻学生在机械学习上的负担,促使研究生把精力从死读书本向发展能力方面迁移,实现其能力的大大提高。
3.提高实践能力。要减少验证型的实验,增加综合型、设计型、研究型的实验,创造更多的师生交流的空间和自我动手、动脑的机会,激发学生独立思考和创新意识的机会,培育学生科学的批判精抻,营造崇尚真知、追求真理的氧围,使蕴藏在学生身上的创造性品质和潜能得以充分发挥。
(三)从创新制度入手,建立有效的创新人才激励机制
要从制度上引导学生树立创新意识,进行创新思维,开展创新研究,取得创新成果。为此,必须从制度层面上重新修订人才评价标准,把创造性培养纳入教学培养和考核目标体系,并形成创新动力的保障和激励机制。
1.建立有利于创新人才脱颖而出的评价指标体系。不论是高考升学的选拔标准,还是三好学生和优秀教师的评选标准、教学评价制度,都要考虑创新意识、创新能力等因素。一切不利于创新人才培养的评价指标都应修改一切有利于创新人才培养的评价指标都应及时补充,从而鼓励创新和创新人才的培养。
2.制定各种奖励措施。树立榜样的激励效应,创新各种激励机制,制定一系列有利于鼓励创新的办法措施,比如设立学科竞争机构,建立相应的创新人才培养基地,将课外的科技活动、各级各类学科竞赛和形式多样的学生实践活动都纳人创新人才培养的大系统,予以统筹考虑。
建立创新人才培养的新机制,是我国高校在新形势下亟待解决的问题。“以人为本”,树立科学的发展观,深化高校教育改革,营造一个有利于培养具有创新精神和实践能力的新型人才的良好氛围,构建培养创新型人才的平台和机制,需要我们大胆探索和实践,及时地总结经验,在人才培养和知识创新中有所突破,有所贡献。
（刊载于《江淮论坛》2007年第2期）
2010-07-28 中国教育网
中国教育网讯 据教育部网站消息，从2011年起，国内高校将新增140个新专业，全部为国家确定的战略性新兴产业相关本科专业。其中在京高校新增专业16个，主要集中在纳米技术、能源技术、新媒体等领域。
本次公布的新设置专业，自明年起开始招生，其专业名称、专业代码、修业年限、学位授予门类等均以公布内容为准。
教育部同意设置的高等学校战略性新兴产业相关本科新专业名单
| 序号 | 主管部门
学校名称 | 专业代码 | 专业名称 | 修业年限 | 学位授予
门类 |
| 工业和信息化部 |
| 1 | 北京航空航天大学 | 080216S | 纳米材料与技术 | 四年 | 工学 |
| 2 | 北京理工大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 3 | 北京理工大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 4 | 哈尔滨工业大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 5 | 哈尔滨工业大学 | 080643S | 光电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 6 | 哈尔滨工业大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 7 | 哈尔滨工程大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 8 | 哈尔滨工程大学 | 080643S | 光电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 9 | 哈尔滨工程大学 | 080644S | 水声工程 | 四年 | 工学 |
| 10 | 南京航空航天大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 11 | 南京理工大学 | 080216S | 纳米材料与技术 | 四年 | 工学 |
| 12 | 南京理工大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 13 | 西北工业大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 14 | 西北工业大学 | 080644S | 水声工程 | 四年 | 工学 |
| 交通运输部 |
| 15 | 大连海事大学 | 080641S | 传感网技术 | 四年 | 工学 |
| 教育部 |
| 16 | 中国人民大学 | 020121S | 能源经济 | 四年 | 经济学 |
| 17 | 北京科技大学 | 080216S | 纳米材料与技术 | 四年 | 工学 |
| 18 | 北京科技大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 19 | 北京化工大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 20 | 北京邮电大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 21 | 中国传媒大学 | 050307S | 新媒体与信息网络 | 四年 | 文学 |
| 22 | 华北电力大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 23 | 华北电力大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 24 | 华北电力大学 | 080645S | 智能电网信息工程 | 四年 | 工学 |
| 25 | 华北电力大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 26 | 中国石油大学(北京) | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 27 | 南开大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 28 | 天津大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 29 | 天津大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 30 | 天津大学 | 080642S | 微电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 31 | 大连理工大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 32 | 大连理工大学 | 080216S | 纳米材料与技术 | 四年 | 工学 |
| 注：专业代码加有“S”者为在少数高校试点的目录外专业。 |
| 33 | 大连理工大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 34 | 大连理工大学 | 080641S | 传感网技术 | 四年 | 工学 |
| 35 | 大连理工大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 36 | 大连理工大学 | 081303S | 海洋资源开发技术 | 四年 | 工学 |
| 37 | 东北大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 38 | 东北大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 39 | 东北大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 40 | 东北大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 41 | 吉林大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 42 | 华东理工大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 43 | 华东理工大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 44 | 东华大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 45 | 东南大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 46 | 东南大学 | 080641S | 传感网技术 | 四年 | 工学 |
| 47 | 中国矿业大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 48 | 河海大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 49 | 河海大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 50 | 江南大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 51 | 中国药科大学 | 081107S | 生物制药 | 四年 | 工学 |
| 52 | 中国药科大学 | 100812S | 药物分析 | 四年 | 理学 |
| 53 | 中国药科大学 | 100813S | 药物化学 | 四年 | 理学 |
| 54 | 浙江大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 55 | 浙江大学 | 081302S | 海洋工程与技术 | 四年 | 工学 |
| 56 | 合肥工业大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 57 | 合肥工业大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 58 | 山东大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 59 | 山东大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 60 | 中国海洋大学 | 081303S | 海洋资源开发技术 | 四年 | 工学 |
| 61 | 中国石油大学(华东) | 081009S | 环保设备工程 | 四年 | 工学 |
| 62 | 武汉大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 63 | 武汉大学 | 081107S | 生物制药 | 四年 | 理学 |
| 64 | 华中科技大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 65 | 华中科技大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 66 | 华中科技大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 67 | 华中科技大学 | 080643S | 光电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 68 | 华中科技大学 | 081107S | 生物制药 | 四年 | 工学 |
| 69 | 武汉理工大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 70 | 武汉理工大学 | 080716S | 建筑节能技术与工程 | 四年 | 工学 |
| 71 | 湖南大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 72 | 湖南大学 | 080716S | 建筑节能技术与工程 | 四年 | 工学 |
| 73 | 中南大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 74 | 中南大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 75 | 中南大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 76 | 重庆大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 77 | 重庆大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 78 | 西南交通大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 79 | 电子科技大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 80 | 电子科技大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 81 | 电子科技大学 | 080641S | 传感网技术 | 四年 | 工学 |
| 82 | 四川大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 83 | 四川大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 84 | 四川大学 | 080642S | 微电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 85 | 西安交通大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 86 | 西安交通大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 87 | 兰州大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 国务院侨务办公室 |
| 88 | 华侨大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 北京市 |
| 89 | 北京工业大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 90 | 北京电影学院 | 050432S | 数字电影技术 | 四年 | 文学 |
| 天津市 |
| 91 | 天津理工大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 92 | 天津中医药大学 | 100814S | 中药制药 | 四年 | 理学 |
| 河北省 |
| 93 | 河北工业大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 94 | 石家庄铁道大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 山西省 |
| 95 | 太原理工大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 96 | 山西医科大学 | 081107S | 生物制药 | 四年 | 理学 |
| 辽宁省 |
| 97 | 沈阳工业大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 98 | 沈阳建筑大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 99 | 沈阳建筑大学 | 080716S | 建筑节能技术与工程 | 四年 | 工学 |
| 吉林省 |
| 100 | 长春理工大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 101 | 长春理工大学 | 080643S | 光电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 102 | 长春工业大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 黑龙江省 |
| 103 | 东北石油大学 | 080111S | 海洋油气工程 | 四年 | 工学 |
| 104 | 东北石油大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 105 | 哈尔滨理工大学 | 080641S | 传感网技术 | 四年 | 工学 |
| 上海市 |
| 106 | 上海理工大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 江苏省 |
| 107 | 苏州大学 | 080216S | 纳米材料与技术 | 四年 | 工学 |
| 108 | 苏州大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 109 | 苏州大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 110 | 南京工业大学 | 080643S | 光电子材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 111 | 南京工业大学 | 080716S | 建筑节能技术与工程 | 四年 | 工学 |
| 112 | 南京邮电大学 | 080645S | 智能电网信息工程 | 四年 | 工学 |
| 113 | 江苏大学 | 080512S | 新能源科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 114 | 江苏大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 115 | 南京中医药大学 | 081107S | 生物制药 | 四年 | 理学 |
| 116 | 南京师范大学 | 081303S | 海洋资源开发技术 | 四年 | 理学 |
| 安徽省 |
| 117 | 安徽大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 福建省 |
| 118 | 福建师范大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 江西省 |
| 119 | 江西中医学院 | 100814S | 中药制药 | 四年 | 理学 |
| 120 | 南昌大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 121 | 南昌大学 | 080716S | 建筑节能技术与工程 | 四年 | 工学 |
| 山东省 |
| 122 | 山东科技大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 123 | 山东理工大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 湖南省 |
| 124 | 湘潭大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 125 | 湘潭大学 | 081009S | 环保设备工程 | 四年 | 工学 |
| 126 | 湖南师范大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 127 | 南华大学 | 081008S | 核安全工程 | 四年 | 工学 |
| 广东省 |
| 128 | 广州中医药大学 | 100814S | 中药制药 | 四年 | 理学 |
| 129 | 华南师范大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 四川省 |
| 130 | 西南石油大学 | 080111S | 海洋油气工程 | 四年 | 工学 |
| 131 | 西南石油大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 132 | 成都理工大学 | 080217S | 新能源材料与器件 | 四年 | 工学 |
| 云南省 |
| 133 | 昆明理工大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 陕西省 |
| 134 | 西北大学 | 080640S | 物联网工程 | 四年 | 工学 |
| 135 | 西北大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
| 136 | 西安建筑科技大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 137 | 西安建筑科技大学 | 080218S | 资源循环科学与工程 | 四年 | 工学 |
| 138 | 西安石油大学 | 080111S | 海洋油气工程 | 四年 | 工学 |
| 甘肃省 |
| 139 | 兰州理工大学 | 080215S | 功能材料 | 四年 | 工学 |
| 新疆维吾尔自治区 |
| 140 | 新疆大学 | 081106S | 能源化学工程 | 四年 | 工学 |
毛翠云 梅强 张西良 马志强
近几年来，为了满足社会发展对高素质人才的需求，高校本科生和研究生招生规模不断扩大，高等教育正由精英教育向大众化教育转轨，然而，社会对人才的需求并未随之呈正比例增长。高校毕业生就业压力越来越大，再遇上全球性金融危机，我国经济发展同样受到严重影响，毕业生就业难问题更加凸显。从就业趋势看，随着科学技术水平的提高，第三产业职业岗位迅速增加，其就业人数在发达国家已超过50%。因此，国家在产业结构调整和经济政策调整中，要大力发展第三产业，扩展新的就业领域；在抓好大型企业发展的同时，积极发展中小型企业，特别是高新技术企业，大大提高就业容量。为此，社会经济发展对高校人才培养提出了新要求，特别需要培养大量的具有高素质的创业型人才，使毕业生能够自主创业，创造出新产业和新职业岗位，以缓解目前我国社会经济转型期的人才供求错位和矛盾。
一、高校创业人才培养现状
刚步出校门的大学毕业生能否走好创业路，犹如一粒花种，一方面需要和煦的阳光、适宜的土壤和充足的水份，需要国家、各地政府和高校出台一系列政策、规定，大力扶持毕业生创业，帮助克服创业中遇到的各种阻力和困难；另一方面，需要种子自身具有旺盛的生命力，需要高校加强学生创业教育，提高学生自身的创业素质和能力，在面对艰难挫折时，具有坚强的意志、成熟的心理品质和过硬的创业技能，以化解创业带来的风险。
综观这几年大学毕业生走过的创业路，不乏成功之士，但更多的是“昙花一现”。据统计，目前发达国家大学毕业生自主创业人数占毕业生总人数的20%~30%，我国还不到1%，其中，创业成功率发达国家为20%，中国只有2~5%。可见我国高校创业教育与发达国家相比还存在很大差距，还不能适应社会经济发展的需要。因此，迫切需要高校转变传统教育观念和人才培养方式，以人为本，以社会需求为导向深化高等教育改革，研究创业人才培养新模式，加大创业教育力度，切实提高毕业生的创新能力和创业能力，主动适应社会发展需要。
目前美国等创业教育先进的国家经过几十年的探索，逐渐从传统的功利性职业训练教育过渡到当前的非功利性的教育本能，创业教育正经历着从课程教学、专业教学发展到学科教学阶段。近年来，我国高校借鉴美国等先进的创业教育模式，结合我国国情和创业教育特点，探索和构建了各具特色的创业教育模式，如以中国人民大学为代表的“以学生整体能力、素质提高为重点的创业教育”模式，将创业教育融入素质教育之中，强调培养学生创业意识，构建创业所需知识结构，完善学生综合素质；以北京航空航天大学为代表的“以学生掌握创业知识、创业技能为侧重点的创业教育”模式，设置专门机构，进行商业化运作，建立大学生创业园，为学生提供创业资金和咨询服务等；以上海交通大学、中央财经大学为代表的“综合式创业教育”模式，将创新教育作为创业教育的基础，在进行普及性创业教育的同时，以创业先锋班为龙头进行系统性创业培训和实践；武汉大学提出“以三创教育（创造教育、创新教育和创业教育）为理念、将创造创新与创业相结合的多样化人才培养”模式，跨学科开设课程，扩大学生知识覆盖面，完善学生人格和知识结构，增强学生创造、创新和创业资本。但从总体来看，我国高校创业教育仍然处于初级和起步阶段，需要将创业科学和教育科学有机结合起来，研究适合我国国情的创业教育规律，构建适合多种专业的、融专业性系统培养和普及性强化培养于一体的创业人才培养新模式，实现多层次创业人才培养，提高创业成功率，这是至关重要的又是当务之急的。
二、高校创业人才培养特点及要求
创业人才培养是指向个体教授创业理念和技能，以使其能识别被他人所忽略的机会、勇于做他人所犹豫的事情，包括机会认知、风险性的资源整合、开创新企业或新事业等。高校创业人才培养目标不是单一的培养学生如何“做生意”，如何创办企业，而是要培养学生具有高的创业素质、敢于开拓创新的精神和大胆开拓事业的信念。创业素质包括创业意识、创业能力、创业心理品质、创业知识。不是培养每一位学生都去创业，但是具有高的创业素质和创新精神对每个学生的职业生涯都会产生深远的影响。在专业知识和技能培养过程中，通过创业教育，使大学生具备将来从事职业所需的知识、创新技能和开拓事业的特质，具有识别机会、整合资源、将创意付诸实施并创造价值的能力，创造自己美好的职业人生。
我国高校很少是单学科的，而往往是多学科综合的学校。培养的大学生尽管具有知识文化程度高、接受新观念能力强、存在实践能力与经验不足等共同特点，但是他们的专业知识背景不同，往往具有不同创业意愿和创业基础知识。如经管类学生往往具良好的有关经营、管理、财务和经济等方面的创业知识，具有较强的创业愿望，希望得到系统专业性的创业训练，但对产品、技术和服务缺乏了解，创新精神往往不足；工科类学生，尤其是计算机、自动化和机械专业学生，往往具有较强创新意识，对产品、技术以及计算机网络等新知识较熟悉，具有一定创业意愿，但对创业知识缺乏了解；而对于文科类学生，对国家政策、法律法规较熟悉，具有良好的表达、组织和协调能力，但创新意识缺乏，产品和技术知识欠缺。
为了提高创业人才培养的物力、财力和师资的利用率，提高创业人才培养效率，在实现完全学分制教学改革的基础上，最合适的办法就是在大学四年不同时间段内，通过在全校范围内系统性开设不同模块创业课程，学生根据专业特点和自身个性化发展要求，在创业教师引导下灵活选择创业课程学习，满足不同专业、不同层次创业人才培养要求。同时面对创业成功率十分低的状况，高校应有所作为，把毕业生创业者“扶上马”后再“送一程”，给其个性化创业辅导和创业跟踪扶持，有效提高毕业生创业成功率，对创业学生和社会负责。
三、高校创业人才“2+1+1+X”培养模式内涵
高校创业人才“2+1+1+X”培养模式内涵是：针对创业教育实践性强的特点，按照从理论知识、实践能力到实战经验培养的教育规律，结合各类专业培养大纲要求，在整合基础知识、专业知识和专业技能培养课程基础上，设置三大类创业课程模块，在大学四年内分三阶段完成创业理论知识、创业实践能力和创业实战经验教学，完成普及性和专业性创业教育，在此基础上，通过第四阶段对创业毕业生创业辅导和跟踪扶持，实现更高层次创业培养。各阶段具体内容和目标是：
第一阶段：大学前一、二年，由相关专业和部门在全校范围内开设创业知识、创业心理和创业意识培养课程模块，按照不同专业要求，规定学生必须选择一定量素质培养学分，进行100%的创业素质普及性培养，提高学生创业素质。
第二阶段：大学第三年，由校内创业基地在全校范围内开设创业实践技能培养课程模块，同样按照不同专业要求，规定学生必须选择一定量实践技能培养学分，进行100%的创业技能普及性培养，提高学生创新、创业能力，进行创业人才普及性培养。
第三阶段：大学第四年，由校内外创业基地在全校范围内开设创业实战经验培养课程模块，对经管类专业学生进行20%~30%、其它专业学生进行10%~20%的创业专业性实战经验培养，提高学生化解创业风险和克服创业过程遇到的困难的能力，进行创业人才精英培养。
第四阶段：在大学毕业后若干年内，高校与创业的毕业生建立创业辅导和跟踪机制，进行5%~10%的创业个性化辅导和扶持，研究创业中遇到的各种实际问题，帮助克服创业中各种实际困难，进行创业人才研究型高层次培养。一方面提高毕业生创业成功率，另一方面根据实际创业中学生遇到的问题，进一步完善创业培养课程体系和实践训练内容，提高培养质量。
在全校范围内，按照以上四阶段组织实施，既能够满足不同个性、特点的学生对创业素质、创新和创业能力、创业实战经验培养要求，又能够满足不同专业对创业人才培养要求，实现多层次的创业人才培养。
四、创业人才“2+1+1+X”培养模式实施
创业人才“2+1+1+X”培养模式需要在学校教务管理部门统一组织下，整合全校资源，由经济管理类学院牵头，与学生工作处、团委、大学生心理咨询中心、科技处及知识产权中心和各相关学院进行协调，组织实施。
1.创业知识、创业心理和创业意识培养课程体系及教学实施
创业知识，是指创业实践活动过程具有手段意义的知识系统，包括专业知识、职业知识、经营管理知识、综合性知识等。课程包括：开办企业的手续和流程的“开业知识”；有关创业历史、特点、发展趋势和基本方法技巧的“创业学概论”；财务、营销、企业管理等知识的“创业经营与管理”；有关基本法律、公司企业法律、劳动法律、税法、知识产权等“创业法律知识”；有关工商、税收、贷款、培训和融资等政策的“创业政策”；有关机电、汽车、软件等产品的“创业产品知识”和“创业服务行业知识”等。
创业心理品质，是指在创业实践活动过程中对人的心理和行为起调节作用的个性意识特征。创业心理品质培养课程主要是“创业心理学”等。创业意识，是指在创业实践活动中对个体起动力作用的意识倾向。
创业意识培养课程主要是“创业案例简析”，通过各种各样“激动人心”的创业案例，把创新与“价值凸现”和“财富效应”联动起来，打破根深蒂固的“小富即安”的传统意识，激发学生的创新和创业意识。
以上普及性创业人才培养课程，以理论知识的传授为主，与一般大学课堂教学不同的是，其注重知识应用和知识的可接受性，结合课堂讨论与辩论、案例分析等进行教学。教学过程中，关键在于“授之以渔”，而不是“授之以鱼”，教给学生一种提出问题、分析问题、解决问题的方法，养成分析思维的方法和创新意识，提升学生的表达能力、参与能力和反应能力。
2.创业实践技能培养课程体系及教学实施
创业实践技能培养课程由模拟课程、创业实践和拓展训练三方面组成，是理性到感性、理论到实践转变的环节，注重培养学生的创业能力。创业能力是指影响创业实践活动效率，促使创业实践活动顺利进行的主体心理条件。
模拟课程包括创业家艺术与魅力系列讲座、创业商机选择与计划设计、创业运作、创业案例分析等，通过组织创业家（尤其是创业成功的校友）做讲座或访谈交流，组织学生参与创业计划设计大赛，组织学生申报各类创业项目等来进行，使学生熟悉现代市场运作规律，了解世界科技发展给企业带来的机遇、挑战与商机，学习成功企业家所具备的强烈竞争开拓意识。如商机选择与计划设计，这是最能体现创业教育特点和性质的课程，通过从发现商机、方案设计到创业运作的全过程设计，针对性、操作性极强，能够加深学生对创业知识的理解，提高创业实践能力。
创业实践包括网络创业、市场调研、商圈考察、创业认识与实践等，是提高大学生创业能力、积累创业经验的重要环节。创业实践课程转变传统的“验证性”的实践方式为设计性、拓展性的实践方式，给不同的学生提供勇于思考和充分张扬个性的机会，对于培养学生的创业精神，激发学生的创业激情与兴趣，挖掘学生的创造潜力具有重要的作用。同时，建立长期稳定的校外创业教学实践基地，扩大合作的力度和深度，聘请创业专家担任创业教学实践基地顾问、兼职教授，辅导学生的创业计划设计，为学生提供创业实践机会，让学生走出校园，身临其境地感触、体验创业过程中复杂多变的环境，提高对社会的观察、发现和认知能力。
创业素质拓展训练包括：创业心理品质训练，训练学生独立性、敢为性、克制性、合作性、适应性、坚韧性、义务感、道德感等；创业创新训练，把创造性思维作为一种基本能力，要求在知识和方法的运用中，提出问题、分析问题、解决问题，创造出新的产品、方法和服务形式，培养学生敢于创新的冒险精神，注重自我价值实现；创业意识训练，训练学生创业的需要、动机、兴趣、理想、信念等心理动机。
3.创业实战经验培养课程体系及教学实施
创业实战经验培养课程包括：创业项目模拟训练、创业模拟公司运作、创业实战训练等。创业项目模拟训练和创业模拟公司运作课程，从行业选择开始，历经公司创建和经营全过程，从获取创业信息、采购材料、制定营销策略、开拓市场到产品销售等，通过模拟训练或运作，仿真创业环境，一方面消除学生对创建公司的神秘感和畏惧感，另一方面树立学生的创业意识，懂得如何把握发展的机会，增强成就感和开拓事业的信心。
创业实战训练课程，作为创业培养最重要的环节，可以与大学生毕业设计（论文）结合进行。充分利用校园创业有利的消费群体、市场优势，借鉴温州人“三无起步”（无资金、无技术、无市场）、“五低起飞”（起点低、知名度低、文化程度低、企业组织形式低、产业层次低）的创业经历，学校制定相关政策，为学生搭建创业实战训练平台，建立创业工作楼，创业广场（如创业餐厅、创业书店、创业电子街、创业文化街等）和创业校园网等，搭建一种“低成本、高成功”的草根创业模式。学生通过创业实战训练，进行商业化运作，体验真实的创业环境，积累创业经验，增强创业信心，为走向社会、成功创业打下坚实基础。
4.建立毕业生创业辅导和跟踪扶持机制
创业辅导是指由政府部门和社会力量对创业者进行初次创业活动时给予指导和帮助，以提高创业成功率。对于一无资金、二无场地、三无经验的“三无”大学生创业者来说，更需要政府、社会和学校给以政策扶持、技术指导和资金帮助。作为培养创业者的高校，有必要充分利用大学创业园创业孵化资源，为创业者提供多元化、综合性全过程指导、服务和帮助，为毕业生创业提供坚强的后盾，提高创业成功率。具体做法如下：
第一，培养创业优秀的学生，应对其创业项目进行培育，形成成熟创业计划，推荐参加国家和省创业计划大赛，为学生创业提供条件，进行大学生创业孵化和小规模建设。同时，学校和地方政府、企业单位、成功校友联系筹集资金，建立学校创业专项基金，以及一套创业启动金资助与优惠税收的风险投资体系。对学生的创业进行计划审核，可行稳健的创业计划项目可获得创业启动金，款项按一定比例归还。鼓励创业成功的毕业生为基金注入新的资金。同时，加强与各类创业园、科技园联系，将成熟的创业项目推荐到国家、省、市各级创业园，享受国家和各级政府部门提供的更加优惠的创业政策。
第二，采用专业学位硕士研究生或者工商管理硕士（MBA）培养方式，对创业型研究生进行培养。创业型研究生一边创业一边完成创业高级课程学习和创业培训，经过校内创业导师和工程技术导师的双导师指导，或者校内导师和校外创业家、政府管理部门专家的双导师指导，克服创业中遇到的困难，同时研究创业过程中理论和技术问题，完成硕士学位论文工作，这样既提高了创业成功率，又培养出更高层次的研究型创业人才。
（刊载于《技术经济与管理研究》2009年第5期）
方文彬
高等教育的质量和人才培养质量在很大程度上取决于高等学校的课程设置及其实施质量。如何构建体现学校教学特色的本科课程体系,为学生的个性发展提供足够空间,已成为高等学校提升办学水平的关键一环,需要引起足够重视。
一、大学课程体系个性化的必然性
1.推进素质教育,实现教育创新的需要
江泽民同志指出,“教育创新与理论创新、制度创新、科技创新一样,是非常重要的,而且教育还要为各方面的创新工作提供知识和人才基础”,“进行教育创新,根本目的是要推进素质教育,全面提高教育质量。要改革教学的内容、方法、手段,完善人才培养模式,充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果,建立符合受教育者全面发展规律、激发受教育者创造性的新型教育教学模式,形成相互激励、教学相长的师生关系,努力创造有利于创新人才成长的良好教育环境和社会环境,使每一个受教育者都能充分发挥自身潜能,激发学习成长的主动性,实现全面发展”。教育创新需要创新人才,人才需要培养。只有通过高校课程体系改革,才能形成有利于创新人才成长的良好教育环境,才能培养出一大批具有创新性的人才。
教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中明确指出:“要采取各种措施,通过推行学分制、降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等,增加学生自主学习的时间和空间,拓宽学生知识面,增强学生学习兴趣,完善学生的知识结构,促进学生个性发展。”高等教育的发展必须以具体的课程体系的变革为依托,本科人才培养质量的提高必然以高质量的课程体系为载体。课程体系是学校为促进学生个性发展创造的真实而具体的空间,大学人才培养目标定位的调整,必然要求课程体系改革。
2.构建多样化人才培养模式的需要
在高等教育大众化阶段,学生群体出现多样化,不同学生个体的学习兴趣、学习能力、学习需求的差异性日显突出。传统的人才培养模式偏重以专业为中心,忽视了学生的个性差异,使得教育缺乏特色化和个性化,造成“千校一面”、“千人一面”。如何适应不同学生群体的需要,不仅是保证教育质量的关键,也是培养创新性人才的重要突破口。高校只有根据学生的能力、个性、兴趣和爱好,对学生因势利导,因材施教,设计多样化的课程体系,才能构建多样化人才培养模式。
高等学校分层结构的明晰化,高校毕业生就业结构性失衡现象的出现,迫切需要高等学校结合学校、学生、社会情况实际,优化课程体系,从专业发展、社会需求以及学生个性发展的角度出发,科学合理地设计人才培养方案。高等学校只有建立多样化人才培养模式,做到人尽其才,才能满足个体的发展和企事业单位对人才的多样化需求。
3.满足学生兴趣、才能、特长、个性等全面发展的需要
高等教育以人作为教育教学的出发点,顺应人的禀赋,提升人的潜能,完整而全面地观照人的发展。教育不仅要传授知识,更要形成信仰、培养人的理性能力,要通过教育活动培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个性。著名教育家潘懋元指出:“我们要向西方发达国家学习,重视学生的主体性,满足学生个体发展的需要,更要满足社会发展的需要。要把个人发展与社会发展两种教育的基本功能统一起来,就必须提高受教育者的全面素质。”通过大学课程体系的个性化设置,既照顾起点较低的学生,又给基础好的学生创造发展的空间;既有利于学生在知识水平上稳步提高,又有利于促进学生个性的发展,满足个体全面发展的需要。
随着高等教育进入大众化发展阶段,高校学生来源呈多元化趋势,学生的总体入学水准和综合素质呈下移趋势,且差距有所增大。即使是同一个学校、同一个专业和同一批录取的新生中,在基础知识、兴趣爱好等方面差异很大。笔者曾统计了某所大学2005年至2008年录取新生中的高考英语、数学单科成绩,四年中英语单科成绩最高分与最低分最大相差101分,四年平均相差94. 5分;高考数学单科成绩最高分与最低分最大相差96分,四年平均相差85分。窥一斑而知全豹,目前高校学生的生源素质参差不齐,是不争的事实。如果这些学生都按一样的课程培养目标、一种人才培养模式进行教学,效果往往不佳。高校应结合学生实际和生源状况,更多地考虑学生的需求,尊重学生的选择权。
二、制约大学课程体系个性化的因素
1.教学管理模式不适应,限制措施过多
高校教学管理模式一般采用学分制,但在实际中,往往是介于学年制与学分制之间的学年学分制。这种以学年执行教学计划和安排课程,能够按部就班严格按设定的人才培养方案计划进行,在“精英”教育时期起到了十分重要的作用。但随着高校在校学生人数的增加,学生素质参差不齐,学年学分制管理模式很难实施因材施教,不适合学生个性的发展,难以培养学生的创新能力,已经不能满足学生提前或延迟毕业的要求。高校由于教学资源、教育观念等主客观原因,仍然对转专业、跨专业或跨年级选课等方面有严格的、详细的规定,学生难以根据自己的兴趣或市场的变化自主选择专业,在客观上压抑了学生的专业兴趣,扼制了学生的专业求学意愿和学习热情。此外,在执行教学计划的过程中学校还有“某某专业选修课程为必选课程”、“某某方向模块中至少限选多少学分”、“专业方向模块课程可自由选择,但只要选定了方向,则该方向模块中的所有课程都是必选课程(或者一个具体的学分要求)”等限制性的规定。这些规定或多或少限制了学生自主选择的权利和课程选择的自由度。
2.课程结构失衡,必修课程门数过多
我国高校在课程体系改革过程进行了一些有益的尝试,但从根本上仍延续旧的课程框架体系。课程设置采取以纵向型的层次结构为主要形式,即公共基础课—专业基础课—专业课“三段式”课程模式。除公共基础课外,其余课程都是围绕一个狭窄的专业培养目标进行设置,各专业之间课程设置差异也较大,专业壁垒森严。课程设置偏重专门化,知识分割过细,以专业为核心实施教学,开设的课程都与培养专业人才所需的知识与能力有关。因而,设置的专业课比例过大,选修课比例较低,且对人文社科课程重视不够。这种过早的专业定向以及相应的课程设置,使得学生的专业面过窄,专业间的流动难度极大。这种课程结构,把高等教育与专业教育等同起来,不利于培养具有创新精神和创新能力的高素质人才。
近年来,高校课程急剧膨胀,大学本科四年时间要修读170左右学分,要学习40~50门课程。高校学生普遍抱怨所要求修读的课程门数太多。笔者抽样调查了所在学院部分专业,发现特别是低年级理工科学生,每学期选10门左右课程是很普遍的现象。低年级学生每学期要修读这么多的课程,而且这些课程中大部分是必修课程,这使得学生在选课时很被动。过多的必修课程,使学生学习的自主性得不到充分的发挥,不利于培养学生的兴趣爱好和个人特长,制约了学生个性发展。
3.课程体系单一,无法适应学生多样化需要
有学者曾对沈阳市五所不同类型大学(综合院校、理工院校、师范院校、医学院校)的大学生进行无记名调查问卷。调查结果显示,大学生的学习目的存在显著差异,呈现多样化和市场化趋势。考研、辅修已成为大学生追求自我完善的主要思考内容(见表1)。高校在为社会提供更多受教育机会的同时努力提高教育质量,以培养更多全面发展的各行业所需要的专门人才。但是,高校的教育人才培养目标与学生个人的目标之间经常发生矛盾,学生个人的目标往往很难实现。教育是学生所希望的发展行为,如果不顾学生自己的愿望,就无法达到促进学生成长成才的教育目标。因此,学校有必要根据学生在基础、兴趣、特长、能力和学习目标等方面的差异设计个性化的人才培养方案,以满足大学生各种不同的需求。
4.选修课程太少,缺少选择性
高校普遍存在选修课程比例偏低,可选择的课程太少的问题。虽然,各所高校对选修课程一般有一定的比例规定,但由于师资力量不足、教学设施紧张、学生选课人数少等多种原因,实际执行中选修课程开课率都不高,学生普遍感到“无课可选”,难以实现自主选课、自由选择教师和上课时间。此外,在大一、大二学生选择课程的余地很小,学生别无选择。如“思想政治理论课”、大学英语、计算机基础、大学语文、高等数学、公共体育、军事理论及军事训练、形势与政策等课程均为必修课程,学生必须要修读。据统计,我国本科生的必修课在整个培养计划中所占比例为60%-70%。如果必修课的学分数量不能相应减少的话,通选课在大量的必修课下可能会部分地名存实亡。因此,要保证选修课程的合理比例,应该重新审视我们现存的整体学分规定和分配。
三、大学课程体系个性化的对策
1.增强课程体系的开放性
课程体系是一个开放的系统,课程体系在理念、时间、空间等一系列要素上具有开放性。理念的开放性是指学校管理者要以宽广的心胸接受新观念、积极主动地进行课程体系的改革,打破教学管理制度的束缚,给学生创造条件,使学生真正可能跨专业、跨年级以及跨学校选课,让学生的潜力得到充分的发展;时间的开放性是指学校通过采用灵活的教学时间表,提供更多的课程学习时间,教师辅导的时间都是开放的和无时限制的;空间的开放性是指课程体系不应局限于课堂,还可以在乡间、城市、田野和企业的车间等各种各样的社会环境或自然环境中,通过时间和空间的感性实践中,使课程体系充分体现人性化的精神。因此,就大学课程体系而言,应回归到以学生为中心,以学生自主学习为主体,积极创造良好的开放自主环境,让学生自主选择课程、自主选择上课时段与教师、自主选择专业方向、自主安排大学的学习进程。
2.加大课程体系的灵活性
灵活性是开放性的延伸。灵活性是指高等学校课程体系具有不断适应外部变化的自我调节能力与机制,能够随时针对社会需要和学生的个性不同作出相应的调整。当前,高校大学生的需求越来越明显地表现出多元化倾向,学生必然会对课程体系提出更多的各种不同的要求。高等学校只有通过设置更加灵活的课程体系,才能够满足不同学生的选择要求,才有可能适应学生个性化发展的需要。课程体系的灵活性还指同一类别课程为学生提供多种课程,不同层次、不同要求的学生都可以选择自己需要或爱好的课程,教学方法、课程内容和学习形式灵活多变,适应社会多方面需要和学生个体差异。
3.加大课程体系的选择性
教育不仅要根据社会的统一要求培养人的共性,而且也要根据个人的特点发展人的个性。课程体系只有适合学生个性发展的价值取向,以学生为本,因材施教,科学设置专业方向课程,加大课程选择性,才能实现自主选课,通过自由选课组合不同的课程模块和不同的知识结构,形成个性化的学习方案。只有通过学生自由选课,才能根据自己个人的教育目的、特殊兴趣、以前的知识背景和未来的目标,制订个人学习计划和实施学习过程。有学者提出:“基于自由选课,学生形成不同的课程组合,形成不同的知识结构。课程越多,选择越自由,组合形式越多,知识结构越具备无限多样性。”因此,高校应尽量创造条件,增加选修课的比例和开课的门数,学生可以按照自己的意愿将这些学分配置到同一专业的不同方向甚至不同专业,也可以自由配置到多个不同的专业方向,组合成各种不同的专业方向或主修。这样,学生就不会因社会用人单位某方面人才需要数量的锐减而对专业计划作出大的调整,才能适应外界的迅速变化和科学技术、社会发展对人才的需要。
4.增强课程体系的多样性
课程体系的多样性是指根据学生的不同需求设置多个课程实施方案,一个专业可根据学生的特殊情况单独设置个性化的培养方案。大学课程体系是共性化与个性化的整合。因为,个体必须具备特定的知识技能和心理素质,即所谓的“共同文化”,才能在社会中立足和生存,社会也才有发展的基础。同时,个体本身也有自我发展的需要。大学课程体系的多样性就是在掌握好共性化知识与个性化知识的度的前提下,使学生向“社会人”和“个体人”统合的方向发展。在保证每个学生达到共同目标的前提下,使课程体系更加适应社会多方面需要和学生个体差异,教师可以因材施教,不同潜能的学生可以选择不同层次的课程方案和课程内容。因此,课程体系的多样性是从数量上保证选择性得以实现,而选择性促进了课程体系个性化的发展。
（刊载于《黑龙江高教研究》2010年第5期）
王伟廉
一
中国大学实施的学分制,特别是中国大陆的大学实施的学分制,与西方大学,尤其是美国的大学相比有很多的不同,而其中主要的不同是学分制实施背景的不同以及由此引起的具体操作方面的不同。例如,美国实施了学分制的大学基本都按照学分来收取学费,而中国大陆大学的学分制收费不能超过学年制收费数额;美国大学的学生转学容易,中国大陆的不容易;美国一些大学学生转换主修(专业)比例较大,中国大陆的比例较小;美国大学课程开得普遍多,中国大陆的普遍少;美国联邦政府和州政府对大学较少干预,中国教育主管部门干预多;美国大学的教师实行真正意义上的聘任制,中国大陆的大学教师的聘任制目前还没有达到这种程度,等等。所以,中国大陆的大学实施的学分制在一定意义上讲,就无法用国外特别是美国的一些大学的学分制来直接进行比较。而中国大学的管理层以至国家高等教育系统的管理层中的一些同仁、教育理论界的一些专家以及大学里的一些学者,往往用美国大学的学分制来衡量中国大学的学分制,结果常常得出我们的大学实施的学分制不如美国的“彻底”,或不是“完全的”和“真正的”学分制的结论。的确,他们说的是有道理的。在国际上,有些国家和地区的大学实施的学分制,与美国的一些大学比较起来,真的不是很“彻底”或不是很“完全”。像欧洲的大学就不如美国的一些大学学分制来得“彻底”;我国台湾省的大学就被认为实行的是“学年学分制”;我国香港的大学在学分制的弹性方面也不能与美国的一些大学比。为此,在我国曾一度有一种很流行的看法,即我国的大学,特别是大陆的大学的学分制不是真正的学分制,而美国的一些大学则可以称得上是真正的学分制。其理由,有的集中在有关背景的衡量尺度,如提前或推迟毕业的灵活程度、按学分收费的制度和与其他大学相互承认学分的程度等;有的则集中在学生进行选择的权利的大小,主要体现在可选择课程范围的大小、转换专业灵活性的大小以及涉及面的大小等。笔者曾撰文对“彻底学分制”提法进行辨析:如果按照学生选择自由度的大小作为尺度来衡量,即使在美国,也很少有大学实施的是“彻底的”或“完全的”学分制。美国是一个多样化的国家,除了背景的不同外,他们的大学,在学生选择自由度方面可以排列出一个从完全没有选择到完全由学生自由选择两个极端之间的一个连续统一体美国的多数大学都散落在这个连续统一体的各个位置上,虽然目前看来比较集中于自由选择的这一端,而且除了背景上的差异外,就学分制的选择性而言,也受到很多因素的制约。
分析这些因素对选择的影响,笔者认为,诸如对不同学科、不同社会需求的紧迫程度、不同的专业转移跨度、不同的学校类型和不同的培养任等,都会在选择自由度的大小上有所不同。就这个意义来讲,学分制并不是选择自由度越大,就越“完全”、越“彻底”。诚然,学分制初创时的本意的确是针对选科制的,是选科制所要求的,选择性在一定程度上反映了学分制的本质。但随着时间的推移,学分制的功能和属性也随之发生了变化到了后来,选择性虽然是学分制的重要属性,但已不再是学分制的唯一属性,甚至也不再是本质属性。
因此,在高等教育实践上,一是我们不可能在学分制实施背景上与美国大学看齐,二是不可能、也没有必要把我们的大学学分制都搞成如美国那样学生选择权很大的大学学分制。那么,我们的大学实施学分制究竟实施得好与不好,或者实施成效的高低,该用什么标准来衡量呢?这个问题绝不是一个空洞的理论问题,而是一个关系到我国大学学分制改革方向的大问题。最近笔者就被很多人问到这个问题。这里就此问题谈一些粗浅的认识。
二
笔者在这方面做过一些研究,也从事过一些实践。在此基础上,结合中国的国情,尝试提出我们国家实施学分制的成效的鉴别标准。
从我国高教改革和发展的实际出发,是否实施学分制以及学分制实施得是否到位(暂且不用“完全”、“彻底”、“真正”这样的字眼),衡量的标准有很多,但排除一些非本质因素后,关键的、本质的因素应该是:它是否能全面支持一所大学根据市场需要和科技发展要求以及学生个体发展的要求而进行的任何形式的教学改革,特别是居于核心地位的人才培养模式的改革。能够全面支持这些改革的学分制,就是我们所需要的学分制,是“到位”的学分制,也可以在这个意义上(仅仅是在这个意义上)说是“完全的”、“真正的”学分制;否则就是不完全的、不彻底的,或者彻底性差的,或者说是“不真的”学分制。
按照我们对学分制的概括和对其核心与本质的描述逻辑,笔者认为,“完全的”、“真正的”学分制至少应包括三个层面的支持因素。
第一,思想观念层面或理念层面。
学分制从表面上看,是一个教学管理制度或管理模式。而从实质上看,它背后隐藏的是一些教育思想观念或理念,不仅包括对学生选择权利大小作出的判断(如学生是应该毫无限制地进行选择,还是有限制地进行选择;学生是否应该在这个阶段进行选择),也包括人才培养过程中所涉及的很多思想观念(如人才观、学生观、质量观、课程观、教学观、管理观等)。从国际上一些大学的实际操作来看,不同的教学管理制度或模式,都体现了教育思想上的差异。当然其中也包括由于不同学科特点而采取的不同的人才培养理念,比如医学类等专业人才培养中,学生的选择余地就比较小。一所大学真正能按照人才培养的规律和理念设计自己的学分制,并在教育思想的各个范畴上达成一致,可不是一件容易的事情。哈佛大学在学分制问题上的几次起落,就说明在教育思想上的变化和争论。我国大学在人才培养上,尽管都很支持改革,但在具体的做法上,一旦涉及到教育思想上的那些范畴,就不可避免地产生冲突或矛盾。例如某大学在讨论一个学科的人才培养需要什么样的基础并涉及到某门课程的具体内容和分量时,争论便产生。当然,关键并不在于是否有争论,因为争论是正常的。问题的关键是,一个“到位”的学分制,是应该允许尝试的。那些不能允许进行尝试的管理体制,对改革没有支持力度,谈不上到位。反观美国大学的管理系统,笔者认为,最值得称道的一个功能就是允许进行尝试,而且在尝试过程中又不打破学校正常的教学秩序。允许尝试,这本身也可以认为是一种教育理念。我国的大学有多少能从全校各个层面特别是领导层面及时地、充分地、有保障地允许并支持那些尝试呢?当然,“尝试”不等于随意涂鸦,这需要整个学校对教育思想的不断探讨和对实践的不断反思,也包含对教育思想观念的学习和理解以及对正确的、适合的教育思想观念的认同和信奉。
第二,管理层面。
任何一项教学改革,都必然涉及到管理上的支持。教学改革涉及面很广,不仅需要得到教学管理上的支持,也同时需要得到其他相关方面的管理上的支持。例如,根据办学理念,实施学分制需要开设大量的课程,不仅在公共选修方面(如通识教育方面)需要更多更好的课程,也需要在主修领域或专业方向课程上提供给学生多种选择。如果我们的人事管理无法调动教师开课的积极性,几乎无法达到这个目标。从这个意义上讲,学分制绝不单纯是一个教学管理的问题。稍微了解一下美国一些大学的学分制,就可以清楚地看到他们在这些方面的配套管理能力和支持力度。此外,学分制因选择因素的加入,使管理难度大大增加。尤其对于那些综合大学,仅因学科复杂带来的管理难度就令很多领导者难以应对了。
第三,技术和条件层面。
学分制的建立,本身就需要条件和技术的支持。这一点无须多讲。在选课系统、学籍管理、质量监控、学生评教系统等方面的技术支持不仅是必不可少的,而且技术支持的水平也要求很高。在条件方面,资金是首要的条件。学分制因其特定的选择机制和对个性化的追求,使办学成本提高很多。同时,技术的使用也使学校的管理理念遇到了相当程度的挑战,因而同时促使管理理念进行改变。考察我国一些大学的学分制,之所以看起来总不是那么“真”,其中一个重要原因就是条件不够或者技术支持不够,以致无法按照人们的期望来实施。
笔者所在的汕头大学进行的学分制改革,在管理理念上有很大的改变,相应的技术和条件支持也有很大力度。在学分制管理系统基础上,学校不仅建立了常规管理的技术支持系统,还建立了虚拟教室系统,供教师和学生进行网上互动和处理教学业务把课堂教学延伸到课外从而为师生提供了一个更为广阔的教学活动平台。同时还建立了与学分制管理系统配套的人事管理系统、研究生管理系统、资源管理系统(顺便提一下,我校是全国第一所同时进行了ISO9001和ISO14001国际双认证的大学)、财务管理系统等全面支持改革的技术条件。
这里用汕头大学去年6月开始探索的工程教育改革为例,来简要说明以上三个“支持”是如何做到的。
我校参照国际上先进的CDIO(Conceive—Design—Implement—Operate),即构思——设计——实现——运作工程教育框架,首次提出EIP(Ethics-Integrity-Professionalism,道德、团队、专业)—CDIO人才培养模式,并积极推进这项改革。
首先,学校在教育思想和理论上反复进行沟通和宣传,将新的人才培养模式所蕴涵的教育思想和理论与过去的人才培养模式(目标、课程、方法、评价等)进行比较,使新的思想和理论深入人心。在此基础上,学校积极支持这项改革,制订出相应的培养方案,建立了以工程设计为导向、符合国际工程师认证的集成化课程体系。在教育思想上,学校所要解决的问题就是工程教育中长期存在的理论和实践脱节、工程与社会脱节的问题。
其次,新的课程体系一改过去基础课———专业基础课———专业课的三段式,以三级项目来组织教学,形成了“鱼刺式”的培养过程。但这种培养方案进行实施时,与原来的学分制管理系统有一定的不吻合性,主要是项目实施与原来的课程学分之间难以对应,需要改变已有的学分制管理系统中的一些内容和方式。而我校的学分制管理系统在最初设计时的理念之一就是要求包容一切有理论依据的教学改革。因此,经过与工学院的几次沟通,确定了课程学分的对应关系,同时为配套的人事管理(工作量计算等问题)提出相应的要求。这里,再次体现了管理制度改革为教学改革服务的原则。
另外,新的工程师培养模式对技术和条件(配套选课系统、评教系统以及实验实习条件等)都提出了新的要求,这些也都能得到相应的支持。
这些支持使我校的工程教育改革进展十分顺利有些内容已在级级部分学生中进行了试验。
从以上简要的描述,可以这样说,汕头大学的学分制是比较“到位”的。虽然还没有完全“到位”,但与目前国内其他很多大学相比,应该说其到位程度是比较高的。
当然,并不是说只要是改变就要支持,这里还有一个作出的改变是否正确的问题。这个问题就是关于教育思想的认识水平问题。但正确的思想不是从天上掉下来的,改革实践过程本身就是产生正确的教育思想的土壤。这是马克思主义认识论的基本原理。学分制的“到位”程度是伴随改革实践,同时伴随教育思想的不断完善而不断提升的。以上述的标准来衡量美国的一些所谓实施了“完全”学分制的大学,也还是觉得不“完全”。这是因为,作为个体的大学,对科学技术发展需要、对社会需要和学生发展需要的反应,不可能都有求必应:对科学技术发展要求、社会需求,不同的大学由于层次、类型、任务不同,只能有所为有所不为。而对于学生发展的要求,由于社会发展阶段的限制,也不可能完全满足。因此,“全面支持”是有条件的,是在一定社会历史条件下,根据大学的性质、任务、层次等来相对确定的。
还需要反复强调的一点是,学分制毕竟只是一种管理制度,虽然其背后隐藏着一定的教育思想,但它的成效不能主要以教育结果或教育质量来加以衡量。有些学者一谈到学分制的成效就与学校的教学质量联系在一起,这显然是不对的。美国实施学分制的大学,即使在“彻底性”、“全面性”上接近的大学,也既有教育质量高的大学,也有教育质量不高的大学;反之,实行学年制的大学也同样既有国际一流大学,也有教育质量很差的大学。所以,衡量学分制成效的标准不能只用教育质量来衡量,教育质量的获得是与其他很多因素联系在一起的。但也不能否认,学分制实施到位对提高质量是有促进作用的。
讨论到这里,可能会产生另一个问题:既然作为教学管理制度的学分制本身与质量问题并不是一回事,那么是否也可以认为,学年制和学年学分制也可以用上述的三个标准来衡量它们的“到位”程度或“彻底性”、“全面性”?笔者认为,从某种意义上讲,的确是可以的。但比起学分制来,学年制和学年学分制在提供教育教学改革舞台和提供学校之间的交流方面,确实不如学分制方便,尤其在当代各国都在追求高等教育国际化、交流日益广泛的情况下,学分制作为管理体制要比学年制在很多方面能提供更大的便利。所以,笔者认为,在一定的条件下,学分制作为教学管理制度对于当代大学的教学提供了更大的舞台。
三
接下来需要讨论的问题是:以上这些标准,是否可以用来衡量我国大学学分制改革的成效,或者说是否可以用来衡量学分制是否“到位”。笔者认为,我们不应该简单地把学分制和西方大学特别是美国一些大学的学分制做类比,因为我们的背景与他们不同,但尽管存在不同,我们必须清楚地知道我们要做什么,要朝哪个方向前进。如果我们认定,人才培养模式改革是我们大学教学改革的核心,并以对这个核心的支持力度来作为衡量我们的教学管理制度———学分制实施成效的标准之一,甚至是主要标准,应该是没有什么问题的。在这个意义上(也只有在这个意义上)称这样的学分制为“到位”或“完全”、“彻底”的学分制也应该是可以理解的。
到此,随之而来的质疑可能是:你所说的这些衡量标准是不是因为达不到美国一些学校的学分制灵活性而选择的一种“托词”,或者说是用“中国特色”来掩盖我们自己的差距。如果我们仔细研究美国一些实施学分制比较“到位”的大学就会发现,实际上,他们所追求的目标,最根本的一条也是为人才培养模式能跟上时代发展的步伐而提供改革的最大可能性。哈佛大学是美国早期实施学分制的大学中最典型的大学之一,而无论是实施还是取消,实际上都是因为在判别这个制度对于人才培养模式适应社会需要、科学发展和学生发展需要上提供的最大可能性问题上存在分歧。而其他一些大学,无论是选择性大的还是选择性小的,在采用管理模式的时候,首先考虑的就是它对人才培养活动的支持力度和服务的广泛性方面的因素。如果这个分析能够成立,衡量我国的学分制的效果,就可以使用国际上通行的标准。而如果上述的三个标准也可以作为国际通用的标准的话,我们就可以把比较符合上述三个标准的教学管理制度以及与之配套的一系列制度看做是“国际标准”的,也可以把相应的学分制称为“国际基准”的学分制。笔者在表述和评价汕头大学学分制系统时,就是采用了“国际基准”这样的表述。
诚然,就像一位国外的教育家所说的,在教育领域,几乎没有一个概念是不存在争议的。这是因为,教育是一个处处充满了价值选择和判断的实践领域。所以,笔者并不指望大家对一些概念达成一致,而是希望通过讨论和辨析,通过实践,使我们的教学管理改革能有一个明确的方向。这也是笔者很早就强调的一个思想的再强调,这个思想就是:高等教育任何管理体制上的改革,都必须围绕以人才培养模式改革为核心的教学改革来进行。脱离了教学改革来谈管理体制改革,就如同无源之水、无本之木。
（刊载于《教育研究》2007年第1期）
