2011年第2期（总第6期）
徐州师范大学发展规划处 主编
本 期 提 要
对于师范大学来说，如何彰显教师教育特色、提升教师教育质量、办精英化教师教育是“十二五”发展期间必须面对的问题。本期《决策参考》选编的文献着重从三个层面探讨教师教育问题：一是对教师教育的价值取向、发展路径、体制创新、组织结构等方面进行了深入的学理分析；二是讨论美国、英国、加拿大、香港等不同国家和地区在教师教育方面的差异；三是分析我国部分师范大学教师教育改革实践。从这些研究文献中我们注意到：世界不同国家和地区的教师教育在观念上正在从封闭走向开放；在培养机制上正在从偏重理论教学走向注重实践导向；在培养体制上正在从分散式走向集中式、专业化培养。文献提供的这些观点和思路，都为我们办好教师教育提供了有益的参考和借鉴。
本期目录
谌启标
（刊载于《河北师范大学学报·教育科学版》2009年第8期）
教师教育的大学化与专业化是当今世界教育改革的潮流。吸引、维持和发展优质教师是各国教师教育改革的诉求。在实践层面，大学与中小学构建合作伙伴关系，更新教师教育模式，已成为全球化的趋势。基于大学与中小学合作伙伴的教师教育改革，其本质是重建教师教育实践模式，培育高效能教师，实现大学与中小学的共同发展。
一、基于合作伙伴的教师教育改革动因
大学与中小学合作伙伴意味着大学与中小学基于共同的兴趣与利益，一起实施教育方案和研究项目，建立的正式协议关系。世界范围而言，大学与中小学伙伴关系的建构已经具有百年的历史。大学与中小学合作实施教师教育的思想源于杜威的进步主义教育。19世纪末，杜威创办的芝加哥实验学校倡导师范生在实验学校进行教育实习，并主张中小学教师到大学学习各种类型的课程。西方国家实行大学教育学院或教育系培养教师的正规制度源于20世纪初，这种培养制度的特点是大学实施正规的学科知识、理论基础和教学法；中小学进行教学实践，中小学和培养机构进行视导。“许多大学与中小学热心于一道合作设计、规划和实施教师教育方案，以实现新伙伴的教育改革目的，达成双方的教育改革”。
大学与中小学伙伴是两种机构的协议关系，一些合作伙伴的成员还包括校本家庭组织、工商业组织、社会服务机构。大学与中小学伙伴关系主要工作使命是：（1）教师准备：关注为教师从业者进入教师专业的准备；（2）专业发展：为中小学教师教育知识、态度和技能发展提供机会；（3）课程开发：为大学教师、教育专业学生充实教育和学校经验；（4）教育研究：促进大学和中小学的同时发展与更新。
建构大学与中小学的合作伙伴，可以满足不同利益主体的需求。第一，中小学层面。伙伴对于中小学而言，参与职前教师教育；实现中小学教师的专业发展；通过大学教育学者的支持、实习生的发展与研究活动，增强学校变革的能力；将教育研究的结果运用到学校的专业现实之中。第二，大学层面。大学的教师教育课程与中小学的联系更为紧密；安排实习生到中小学现场学习；在中小学获得相关研究课题。第三，实习生层面。实习生参与中小学的教育教学实践，减少“专业实践的震撼”；获得现实的教师专业观，更好地反思教师专业。第四，组织系统层面。合作伙伴将教师职前教育、入门指导和在职教师教育有机联系起来；伙伴能够在改革专业发展和研究方面形成强有力的联系。无疑，这是一种社会建构主义的教师教育模式，它强调质的研究方法，将教育理论与实践有机结合。
20世纪80年代以来，欧美国家日益强调大学与中小学建构合作伙伴关系，这种状况的出现具有全球化的趋势。英国政府1988年发布《教师：迎接变革的挑战》绿皮书，要求中小学与大学教育学院通过自我改进、批判反思和各种形式的专业学习树立新的教师专业观念。绿皮书建议大学与中小学之间建构坚强的伙伴关系，以实现教师新专业主义，这是英国基于合作伙伴的教师教育改革的直接动力。英国倡导校本教师教育，布里奇斯认为这种模式具有三个基础：强调中小学成为教育责任的主体；认可和增强教师专业主义；强调经验学习。这些预期的基本假设在于合作伙伴是教师教育改革和中小学改革的载体，伙伴关系的建构能够影响到中小学教师和大学教师重新认识知识的特点和实习生在学生学习中的角色。这种观点迅速影响到美国等其他国家和地区，成为欧美国家合作伙伴教师教育的理论支柱。例如，美国1990年建构“教师专业发展学校”；澳大利亚1994年发起“基于教师发展的大学与中小学创新联系工程”；加拿大1995年兴起“学习联盟”；香港1998年开始实施“大学与学校伙伴计划”。在不同的国家和地区，大学与中小学伙伴关系有着不同的侧重点和兴趣点。例如，丹麦强调中小学指导教师的角色，伙伴模式由地方当局规划与管理；荷兰侧重中小学参与大学教师教育课程，大学、实习生对中小学发展的援助；瑞典的合作伙伴有大学和地方当局联合，关注实习生对中小学的教育发展；芬兰的合作伙伴侧重实习生在中小学的教育实验与研究。
二、基于合作伙伴的教师教育运作模式
大学与中小学基于合作伙伴的教师教育方式多样，具体涉及到伙伴的协约；财政投入；参与伙伴机构的数量；参与伙伴机构的类型；参与伙伴的目的；伙伴的地域等。基于合作伙伴的教师教育运作包括四种模式：PDS模式；咨询合作模式；结对合作模式；团队合作模式。
（一）PDS模式
教师专业发展学校（Professional Development Schools）由美国发起，英国称之为“教师伙伴学校”；加拿大称之为“教师实践学校”。这种合作模式的主要目的是大学培养培训职前教师，与此同时中小学也有自身的价值取向。在美国，PDS学校的概念最早由霍姆斯小组1986年提出。霍姆斯小组将PDS模式比作教学医院模式，并把PDS看作大学与公立学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。认为“能够为实习生提供较长时间将大学理论知识运用到中小学实践的机会；促使中小学教师与管理者与大学教师在伙伴学校中合作工作”。英国的“教师伙伴学校”强调大学与中小学建构伙伴关系，这种变革的宗旨在于希望中小学教师能够充当师范生的导师，称之为以校为本的教师教育。伙伴学校使大学、中小学、教师、学生都能从这种合作关系中受益。加拿大教师教育强调教师的培养机构“合作化”、“伙伴化”，大学不断创建新的培养模式，“大学为本”的教师教育转向由大学和中小学合作的多元开放的教师教育。
PDS可以理解为场所、概念或理念。作为一种场所，PDS意味着： （1）公立中小学作为现场；（2）指向教育改革的结果；（3）大学、中小学与专业协会合作；（4）在研究和体验的基础上进行实践，并将研究结果运用于实践。作为一种概念，在霍尔姆斯小组看来，PDS是大学与中小学两种组织机构的合作联系。这种伙伴关系的建构具有三个方面的目标：（1）反思教师职前教育的准备；（2）确保在职教师的专业持续发展；（3）教师与师范生作为研究者，为中小学生学业成就改善提供示范性实践。PDS作为一种理念，作为大学与中小学关系的创新，教师专业发展学校有助于大学和中小学的同时发展。
（二）咨询合作模式
咨询合作模式主要是大学教师提供咨询建议和顾问服务。大学教师作为咨询者、服务者和顾问角色，为中小学教师提供资源和专业技术。与此同时，社区人士、官方人员等也可以参与合作。这种伙伴模式的主要目的是改进中小学教师的教学，促进教师的专业发展。
在这种模式中，一名大学教师与一名或多名中小学教师合作工作。大学教师的角色是专家身份，中小学教师的角色是学习者，主要是改进专业实践。这种模式也称作专家模式，大学教师作为某一学科领域的专家，帮助中小学教师获得新知识、新技能。如大学教师为中小学教师或学校的多媒体技术整合学科教学提供建议；大学教师为中小学教师实施班级全纳教育提供建设性方案。大学教师为中小学的专业发展工作坊作专题报告，如脑科学研究在课堂教学中的运用等。例如，西悉尼麦克阿瑟大学（1989年建立，2000年合并到悉尼大学），特别关注经济落后地区的中小学教育，强调促进学生的“增值”。教育与语言学院培养小学教师，非常关注教师专业的实习问题，中小学的专业体验渗透到每一学年。随着大学与中小学合作关系的建立与发展，大学教师角色逐步转换，从关注实习生的专业体验到中小学改进的顾问。美国人文科学中心于1990年发起“教师领导专业发展工程”和“中学教师发展工程”，中小学选择进行实施。这种模式中，学校成为教师和学生学习的场所。大学提供“习明纳”的场所和教师顾问，大学教师对中小学教师的课程纲要、报告表达和课堂观察提供建设性意见。
（三）结对合作模式
结对合作模式主要是指大学教师与中小学教师进行结对，开展校本教学研究，大学教师与中小学教师作为平等的伙伴关系，一起开展研究项目的计划与实施工作。结对合作模式源于咨询模式，合作双方友好的关系为合作过程奠定了基础，这种关系有助于合作伙伴持续发展。伙伴参与人员可能在此之前相互了解，或者合作是为了特殊的目标，如大学教师要开展一项新的教学技术的实验，或者要尝试一种新的教学方法。对大学教师而言，中小学教师伙伴能够提供进入课堂观察的机会；对中小学教师而言，有能够获得专业提升的机会，如通过实践研究和报告撰写，进一步获得自信和技能。大学教师充当导师引领的角色，鼓励和指导中小学教师获得新的专业知识、专业技能。这种合作模式有利于克服一些障碍，如因为时间缺乏、个性特征、以及其他困难导致的冲突、矛盾、紧张。
（四）团队合作模式
团队合作模式主要是通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践。项目团队由大学和中小学教师构成，团队内部成员相互合作，也可以进行跨团队合作。
这种模式一般由政府机构或者中介组织作为发起者、组织者、协调者，基本角色和职责在于：（1）管理和协调伙伴中心；（2）挑选和组合大学与中小学教师参与者；（3）合作实施职前教师教育课程；（4）规划合作伙伴的日常交流会议；（5）保持与合作团队的联系；（6）咨询与资源供给；（7）寻求外部资金的支持；（8）鼓励与推进团队运作过程。例如，澳大利亚政府引领的大学与中小学合作的一系列项目，“基于教师发展的大学与中小学创新联系工程”、“优质教师项目”、“基于伙伴的教师更新项目”、“初任教师的有效计划”等，对大学教师教育的改进、中小学教师专业发展和中小学的改造起到了有力的推动作用。丹麦、挪威、荷兰、冰岛等国家近年来对于教师与培训者联合体的建设具有浓厚的兴趣，并试图通过“同伴学习活动”构建大学与中小学的团队伙伴关系，提升教师教育效果。
团队合作模式中，中小学教师和大学教师是专业研究者和平等的伙伴，合作伙伴组织中不存在权力的层级关系，双方基于共同的主题进行研究探讨。
三、大学与中小学合作效果的影响因素
大学与中小学的合作伙伴建构是极为复杂的事情，研究者从不同角度对大学与中小学合作伙伴关系的影响因素进行分析，理论依据涉及到管理学、财政学、组织学、心理学等研究方法涉及到文献研究、比较研究、调查研究等。概括而言，大学与中小学合作效果的影响因素包括文化因素、组织因素、心理因素、情境因素、协作因素、制度因素等。
（一）文化因素
大学与中小学的文化差异是影响合作伙伴成功与否最重要的因素。合作伙伴建构中，大学与中小学具有不同的动机与文化。就大学与中小学的任务而言，中小学能够迅速决策并行动；大学研究者则重视反思与评估，关注数据，建立理论。中小学教师看重实习生的专业实践体验；大学教师注重理论价值。大学认为，实习生遵从中小学指导教师传统的流行的教学模式，只是一种失败。在大学与中小学合作伙伴的城堡体系中，大学教师一般被视为精神领袖，中小学教师则成为追随者，因而感觉丧失了权利，大学教师往往感到无可奈何。中小学并不会直接看到研究的需要或研究的价值，除非与学校事宜密切相关。因此，合作伙伴必须形成共同的议程、共同的话语、分享价值和共同的使命。
（二）组织因素
一些研究者认为，大学在决策过程中对于组织因素未能考虑成熟，主张大学必须思考一系列问题：我们发起合作伙伴制度的目的是什么?大学的专门技术能够服务于中小学吗?什么形式的伙伴适合我们?我们的合作是暂时的还是长期的?合作伙伴与大学的使命是否相容?大学能够经得起失败吗?大学与中小学的差异性能够克服吗?大学与中小学组织的差异性还涉及到教育投资、学生主体、教师与教学（如教学负担、学生特点、教学资源、学术自由、工资与假期、教学资格、绩效评估、报酬等），教师在决策中的角色、学校领导类型。鉴于这种原因，许多大学与中小学建构合作伙伴关系过程中会出现不公平现象，大学与中小学的领导、教师产生不信任感。
（三）心理因素
大学与中小学教师之间的沟通是“合作中最为困难的现象”。列文调查了5名师范生与各自的指导教师关于行动研究项目中合作的问题。5组参与者一直互帮互助地进行行动研究。就合作发生的动因问题，9名参与者表示，合作行动研究的意义在于有机会进行合作伙伴研究，重要的是伙伴都有兴趣。有机会与同伴发展深层次的个人和专业联系，这是参与者最为常见的情感性因素。列文认为，在教育实习期间，师范生和指导教师对教育信念的认识一致有助于形成更好的工作关系。列文进一步指出合作伙伴的关键因素在于：利益、时间、训练、报酬、责任与支持。
（四）情境因素
赖斯（Rice）对教师专业发展学校进行了元人种志研究，她更为关注教师专业发展学校的合作情境。她将合作定义为“人们一道工作促进变化的一种情形”。赖斯收集了从1990-1998年66项关于PDS的案例研究。这些案例研究的特点在于：（1）特别指向合作过程。（2）其中一项对于合作过程描述尤为详细。（3）对合作过程进行讨论和解释。（4）提供了对于合作过程的理解。案例研究指出了合作关系的12种状态：不愿意合作；关系和态度的预设；资金筹集的困难；缺乏制度；地位与管理问题；校长的重要性问题；误解；内部组织紧张；组织之间目标冲突；只重视正式会议。赖斯将这些状态划分为4个类别：情境因素、结构维度、过程维度和相关维度。
（五）协作因素
克拉克（Clark）调查表明，中小学和大学的教育者声称由于各自工作时间计划不能满足彼此合作的需要，进而影响到有效的教师专业学校运作。大学与中小学合作者之间建立信任联系是关键。合作各方需要理解对方的历史，解决合作伙伴中的实际问题，并分享决策过程。斯蒂文与博得（Stephens and Boldt）主张建构持续的大学与中小学合作伙伴关系必须思考四个基本问题： （1）谁将成为合作伙伴?（2）我们每一方如何更新自己，同时帮助对方更新? （3）合作方的贡献是什么? （4）合作方的收获是什么?合作方的贡献足够大的时候如何去补偿?他们进一步主张：“通过询问和选择与克服最困难的问题，合作伙伴才能够发展下去，并且教育才能够改进与提高。”
（六）制度因素
科赫等人调查大学与中小学合作伙伴关系，发现其中存在的三个重要问题是：管理问题、承诺问题和合作问题。管理问题涉及到政策的、后勤的、人力的和结构的问题；人力和结构问题包括人事变动、时间限制、负荷过重以及责任感问题。哈蒙德（Darling-Hammond）认为，PDS伙伴关系中最大的挑战是制度性挑战、财政上的挑战和政治上的挑战。
四、思考与启示
大学与中小学的合作伙伴在教师教育中扮演重要的角色。大学与中小学的合作伙伴建构成功与否，可以从三个方面考察：中小学学生学业成就的提高、大学教师教育的充分准备、在职中小学教师的专业发展。教师教育合作伙伴有效性的特征表现为：（1）明确定义合作的目的与方向；（2）大学与中小学领导支持合作活动并提供丰富的资源；（3）合作伙伴之间保持信任；（4）开放信息；（5）合作伙伴之间相互尊重；（6）具有衡量进步和测量结果的机制；（7）真实的合作；（8）合作之初大学和中小学态度主动。
大学与中小学的合作伙伴建构实质上是跨组织的行为交往。符号理论主张，组织变革的关键因素是内部需要，外部因素制约的因素是象征性的改革，教育改革经常更多的是与组织生存相关，大学与中小学伙伴关系无效的表现更多地是象征意义的变革。资源依赖理论主张组织本身不可能产生足够的资源或功能，大学意识到对中小学具有依赖的潜在力量的时候，伙伴建构容易达成。资源交换理论强调组织双方的依赖关系而建立伙伴关系，这也是大学与中小学合作伙伴的重要依据。古德莱德（Goodlad）主张大学与中小学的伙伴关系是一种共生关系，“共生，意味着两种不同的组织基于互相的利益关系而一起亲密地生活。战后50年来，大学与中小学之间还没有形成共生的联系。”根据古德莱德的观点，大学教育学院与中小学同时发生更新。更新应当被视为一种持续的过程，在更新过程中两种组织的人员应当是平等的关系。如果没有这种视角，这种合作的后果难以产生有效的学校和有效的教师。因此，同时更新是大学与中小学改进的根本因素。
长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，师范院校依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的“资源消费”关系，而不是一种合作伙伴关系。大学与中小学的合作伙伴关系建构，可以把教师教育改革与学校改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生互补的关系。无疑，大学能够为未来教师的教育理论、教学法等方面奠定基础，但是不能够代替未来教师亲历具体的教学情境，中小学则是实现教学专业的现场，大学必须强调与中小学的合作。
教师教育由综合大学举办，实现教师教育的专业化，这已经是国际惯例。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”近年来，一些师范大学借鉴国外PDS成功的经验进行大学与中小学合作伙伴的试验，但是这种试验的范围较小，面临着经费投入有限、师范生规模过大、大学教师教育专家力量不强、中小学消极应付等诸多困难，尤其值得注意的是，大学从制度上还没有实现根本性的变革。因此，大学必须变革他们的角色，反思传统的与中小学的合作方式，真正建立大学与中小学合作伙伴关系，从而优化教师教育模式。
姜 玲
（刊载于《河南大学学报(社会科学版)》2009年第4期）
当前，国际师范教育体制的变革趋势是“师资培养制度的多元化”。自1990年以来，西方学者就把大学与师范教育的关系作为一个研究热点。欧洲教师教育协会（ATEE）在1991年7月，以“大学在教师教育和培训中发挥着越来越重要的作用”为主题召开年会，探讨了大学开展师范教育的重要性和必要性。英国是世界上综合性大学开展师范教育最早的国家之一，目前有关英国师范教育变革的研究主要集中在20世纪80年代后的英国师范教育模式，缺少专门系统地研究英国师范教育大学化的成果。从现有文献上看，国内外对英国师范教育大学化的研究尚不成体系，有待进一步探索和挖掘。
“师范教育大学化”（Universitisation of Normal Education）一词出现在20世纪90年代的西方，其中心思想就是大学应在教师培养和培训中扮演重要角色。师范教育大学化的过程是一种制度化变迁的过程，其内涵主要包括师范教育机构的变迁、师范教育模式的变化以及教育学（pedagogy）学科的变迁。笔者主要从师范教育机构变迁的视角，探讨英国师范教育由封闭到开放的发展过程及其影响。
一、英国师范教育大学化的变革之路
19世纪中叶之前，英国师范教育主要由宗教组织、民间团体和个人自行开办。人们公认英国是世界上最早创办师范教育的国家，它始于1840年创办的巴特西师范学校。英国师范教育大学化的发展历程主要分两个阶段：第一阶段是19世纪90年代至20世纪20年代，表现为大学在其内部设置师资培养机构；第二个阶段是20世纪20年代至今，其中20世纪20年代至70年代英国师范教育大学化的发展主要表现为大学对原来独立设置的师范学院的影响和控制逐渐加强，20世纪70年代以后师范学院与大学相脱离，通过自身改组发展成为新的综合性大学。
（一）大学设置师范教育机构19世纪90年代，英国政府开始在大学里开办走读制学院（Day Training College），从而拉开了英国师范教育大学化的序幕。
1．大学设立走读制学院 1886年，英国保守党政府任命了一个以克罗斯勋爵为主席的专门委员会（Cross Committee），负责监督初等教育法、师范类见习生制实施情况以及师范学院的工作效率。该委员会提出，为了提供义务教育阶段所需要的初等学校师资和提高教师专业水平，必须加速培训合格教师，创建附属于大学或大学学院的师范教育机构。1890年，英国教育署署长帕特克里·卡明（Patrick Cumin）签署了允许大学或大学学院建立走读制学院的法令，并在第187号文件中制定了相关条例，规定由地方教育委员会委派教师讲授教育理论和教育史课程，监督学校、开设示范课、观摩课和学生实习课；专业性学科的考试由大学或大学学院主持，教育学科考试由教育署主持；通过考试的学生可获得教师资格证书。截至1900年，英国新成立的大学走读制学院有18所，在校学生1355名，培训的教师占初等学校教师总数量的25%。
走读制学院的设立使英国大学首次承担培养初等学校师资的责任，打破了宗教团体垄断师范教育的局面；为公立学校输送了一批受过正规培训的合格师资，提高了初等学校教师的质量和声望；客观上也促进了私立师范学院的发展，并使其开始改善自身办学条件，提高教学质量。走读制学院成为英国现代大学教育系或教育学院的前身，开创了英国师范教育史上的一个里程碑。
2．大学教育系取代走读制学院 英国中等学校师资养成与初等学校师资养成的情况迥然不同。英国社会在传统上普遍认为，中等学校的教师不需要培训，他们主要由具有上层社会背景、拥有牛津和剑桥大学学历的人来担任，对中等学校教师进行培训等于降低了教师的社会地位，使之与初等学校受过培训的教师处于同一层次。然而，随着义务教育年限的延长，英国逐渐建立了中等国民教育体系，中学数量增加，师资不足。在这种情况下，英国社会将大学视为承担中等学校教师培训的合适机构，因此大学逐渐设立教育系承担培训中等学校教师的责任。
大学教育系与大学走读制学院的不同是：走读制学院实行走读制，教育系实行寄宿制；走读制学院主要培养初等学校师资，教育系主要培养中等学校师资。大学教育系的组成有两种方式：第一种方式是，由走读制学院改为教育系。从20世纪初开始，英国大学走读制学院逐渐改为大学教育系。1925年，卡迪夫大学在英国首次将两个走读制学院合并成教育系。第二种方式是成立新的教育系。从1920年到1940年间，先后有多所大学成立教育系：1921年威尔士大学成立了教育系；1929年莱斯特大学成立教育系；1930年赫尔大学成立教育系；1938年剑桥大学成立了教育系。
尽管早期的英国大学教育系在大学学术领域中往往被边缘化，但是教育系的出现促进了大学的发展：师范教育为大学引入了新的学科和更多的学生，使大学与普通学校的关系更加密切。到1939年，几乎所有的英国大学都开展了师范教育，“因为所有的大学不仅认识到自身可以独立（为师范教育）做出贡献，而且还认识到大学与地区最基层的初等学校之间建立联系的必要性”。
（二）师范教育机构成为大学
1902年《巴尔福法案》颁布以后，英国形成了公、私立师范学院和大学走读制学院共同培养师资的局面：中等学校教师主要由大学来培养，初等学校教师主要由师范学院培养。此后，师范学院逐渐与大学联合并利用大学的学术优势培养师资。直到20世纪70年代《詹姆斯报告》发布之后，师范学院纷纷通过自身改组成为新的综合性大学。
1．联合考试委员会的设立 早在1925年之前，英国的大学和师范学院之间已有了合作关系，如有的师范学院与当地大学联合开设四年制课程，有的师范学院不再依托教育署，而将课程考试委托给大学。1925年，英国发表《伯纳姆报告》，建议大学和师范学院联合测试师范生的水平，支持“初等学校的教师大部分都应是大学毕业生”的观点。
1928年，英国政府推出了联合考试委员会（JointExamining Boards）方案，将全国师范学院划分到11个地区，每个地区的师范学院与一所大学或大学学院建立联系，成立一个联合考试委员会来主持“教师资格证书”的考试，从而取代了教育署的部分职能。联合考试委员会的成员由师范学院、地方教育当局、教师团体和大学代表共同组成。到1929年，英国大学设立了19个联合考试委员会，大学教育系在委员会中起核心作用。联合考试委员会在师范学院负责教师资格考试，并根据考试成绩编写课程考试大纲。联合考试委员会虽然没有在实质上促成师范学院与大学的密切合作，但为大学与师范学院以后的合作奠定了基础。
2．地区培训组织的成立 为了重建在二战中受到严重破坏的英国师范教育，1942年英国教育大臣巴特勒（Butler）任命了以利物浦大学副校长麦克奈尔（Mc-Nair）为主席的十人委员会，负责调查人力资源现状的供给情况、教师和青年指导者的招聘与培训情况。1944年，该委员会发布了“教师和青年指导者报告”（“Teacher and Youth Leaders”）。该报告认为，导致师范学院地位低下的原因主要有两个：其一是资金短缺，其二是规模有限。该委员会一致认为，应改善师范学院及其师范生的地位，具体方法就是成立地区培训组织，按照就近组合的原则将所处地理位置较近的院校组合起来，成立地区培训组织，充分发挥了师范学院的整体影响力，提高师范教育的效率。
那么，大学在地区培训组织中如何发挥作用?委员会成员提出了两种方案供大学选择。
其一，以伍德（S.H.Wood）为代表的一方提出了在大学设立教育学院（University Schools of Education）的方案，其职责是负责监管该地区的师范教育。该方案主张大学应打破教育和培训的差异，关注职业教育，培训教师与教育工程师，主张二者具有同样的价值和性质，“大学应关注任何想成为合格教师的人的教育和培训”。伍德指出，“未来几年，如果英国师范教育体系仍与大学相脱离，或者甚至两者分而并行，就将导致师范教育产生灾难性后果”，大学在教育质量和学术素养上远远优于师范学院，大学管理师范教育能够提升师范学院的水平。
其二，以麦克奈尔为代表的另一方提出了设立新型机构管理师范教育的方案。该方案支持在联合考试委员会的基础上建立一个独立机构负责地区师范教育，反对大学实施师范教育。其理由是：首先，大学的主要职责“在于并且完全取决于教授基础课程，传授知识……基于各种原因，大学也曾实施过职业培训，但这仅是一种附属功能……大学在本质上不能承担各种职业培训”。其次，教师的师德胜于学术水准，一旦由大学确立师范教育的标准，势必强调未来教师的学术性，但是“除了具有良好的通识教育外，师范生所需的主要品质还包括对孩子们的热爱和理解，与他们和睦相处，指导孩子向正确的方向发展———这些品质与大学没有必然联系，也不适合在学术环境下形成，相反，在师范学院中却能得到充分的发展”。最后，大学承担师范教育有失公允，如果由大学承担教师的培训，那么大学所在城市的师范学院将很难找到教育实习场所，客观上也会使大学所在城市的师范学院得到更多的关注造成对其他城市的师范学院不公平。
两种方案的本质区别是：前者强调在地区培训组织中大学处于领导地位，其经费来源于英国大学拨款委员会（UGC）；后者强调在地区培训组织中大学与其他师范学院处于平等地位，属于伙伴关系，其经费直接来自教育署。最终，多数大学权衡厉害选择了地方教育当局、师范学院和教育大臣都支持的伍德方案。从此，英国大学打破了拥有教学和科研两种职能的藩篱，确立了自身在师范教育方面具有特殊职能的地位。
麦克纳尔报告发布之后，英国一共成立了17个地区培训组织（Area Training Organization）。其中，13个是按伍德方案组建的，另外4个是按麦克奈尔方案组建的。随着新大学的成立以及师范学院数量的成倍增加，地区培训组织扩充到23个。地区培训组织兼顾了师范教育的师范性与学术性，一方面指导师范学院提高师范生的专业水平，督促学校重视教育质量和学生获得“教师资格证书”；另一方面又使师范教育的学术管理远离教育行政部门的干涉，具备了大学学术独立的特色。
3．教育学院的创设 1961年2月，英国政府为了重建高等教育体系，成立了罗宾斯委员会（RobinsCommittee），责成其规划英国高等教育模式。1963年10月，著名的《罗宾斯报告》出炉。
《罗宾斯报告》总结了英国师范教育的发展成就，提出了改组现有地区培训组织及其成员——师范学院的两项建议：一项是将地方师范学院改称为“教育学院”，并将其界定为高等教育，为师范生开设由相关大学授予学士学位的四年制教育课程；另一项是大力发展大学教育学院。
罗宾斯委员会认为，对于师范学院而言，通过与大学建立联系来加强专业培训是远远不够的，师范学院地位的真正提升不仅可以通过开设学位课程来实现，而且还应将师范学院真正融入到大学结构之中。因此，师范学院与大学不应分而治之，而应使师范学院在管理层面向大学靠拢，师范学院与大学教育学院之间应形成联邦式的关系，并通过大学教育学院与大学建立联系。师范学院的财政支持不应该来自地方教育当局，而应该来自大学拨款委员会调拨的专门款项，大学教育学院应有自己的行政和财务官员，从而减少大学本部的行政管理负担。
1964年，英国政府采纳了《罗宾斯报告》的几项建议：教育学院的创设、四年制课程的开设、教育学学士学位的授予逐步推行。《罗宾斯报告》最终把大学和教育学院更紧密地联系在一起。
4．多学科高等教育学院的组建 从20世纪70年代开始，中东战争导致的经济危机严重影响了英国财政，政府不得不紧缩开支，教育首当其冲受到冲击；同时，英国人口出生率开始呈下降趋势，大批中小学被迫关闭，减少了对教师的需求量，使教师资源出现相对过剩的状况；此外，师范教育体制遭遇了前所未有的批评。在这种情况下，英国师范教育的发展重点开始从数量的扩张转向质量的提高。
1972年，由英国保守党政府教育大臣玛格丽特．撒切尔夫人任命的詹姆斯委员会提交了《詹姆斯报告》。该报告提出的133条建议涵盖了师范教育领域的全部内容，其主要内容包括：提出改革师范教育体制的可能性，教育学院与大学合并；合并或关闭教育学院；使部分教育学院转成具有其他教育用途的机构；改变地区培训组织使师范教育“过分学术化”的倾向；鼓励师范教育机构摆脱大学家长式的管理和控制。同年，英国政府发表了题为《教育：扩展的框架》白皮书，接受了《詹姆斯报告》的建议，支持和鼓励教育学院与邻近的多科性技术学院和继续教育学院合并，关闭部分教育学院，压缩师范教育规模，把有限的资源用于发展“公共”高等教育部分。1973年初，英国政府正式宣布以改革和整顿师范教育机构为中心，对师范教育机构进行改组。1975年，又废除地区培训组织，将师范教育的领导权转移到新建立的全国师范教育与培训委员会领导的15个地区委员会手中。这标志着英国师范教育管理体制的根本改变，教育学院的地位得以提升，正式成为“公共”部分的高等教育机构。到20世纪80年代中期，学科单一的地方教育学院已让位于具有多学科的高等教育学院，单独建制的教育学院开始在英国师范教育体系中消失，独立设置的师范教育机构基本上已不存在。目前，英国实施师范教育的机构主要有大学教育学院（系）和多科性高等教育学院（综合性大学）。大学教育学院是英国师范教育的主力军，主要培养英国中小学教师特别是中学教师；多科性高等教育学院主要培养小学教师。
二、师范教育大学化的正效应与负效应
（一）师范教育大学化的正效应
事实上，英国师范教育大学化的实质不是培养教师形式的变化，而是培养教师水平的提高。它一方面满足了培养高素质教师的需要，使师范教育出现了高学历化的发展趋势，加强了师范教育的学术性；另一方面由于大学具有学术自由的特征，大学化后的师范教育有利于开展教育研究，促进教师专业的形成和发展。
1．提供通识教育，奠定了师范生从业基本能力 像其他西方大学一样，英国大学的通识教育首屈一指。大学作为学科知识最完备的学术场所和学习中心，有利于发展未来教师教育所需要的各种知识。
英国学者认为，大学所提供的通识教育可以奠定未来教师应具有的从业基本能力的基础。从业基本能力是现代师范教育要求未来教师必须具备的一种基本技能，它可以使教师积极应对社会与教育变革的挑战，摆脱传统职业化的师范教育模式。以往专业性强的师范教育机构很容易导致师范教育陷入狭隘的技术培训层面，而具有深厚的人文学科和自然学科底蕴的多学科综合性大学更适合实施师范教育。
2．促进师范生个性和心理的发展，为教师从事教育教学工作提供保障 英国学者杰夫．维梯指出，具有多学科文化环境的大学能够为未来教师——师范生提供个性和心理发展的支持。未来教师所必备的教学素质主要包括教育理念、个性特征、认知能力、洞察力和心理成熟度等。师范教育大学化可以促进教师教学素质的发展。
教育理念与个性特征构成教师实践活动的基础。大学的人文环境为培养师范生的教育理念和独特的个性提供了条件，使他们更容易通过丰富的自我体验和经验形成自己的教育哲学思想和专业价值观。认知能力和洞察力潜在于教师的意识和理念体系之中，大学所提供的多学科文化环境恰恰更有助于促进师范生认知能力和洞察力的形成与完善。英国教育专家的研究还表明，人的心理素质对人的能力的形成具有一定的能动作用，而大学的学习生活有助于促进未来教师的心理成熟。大学汇集各种智力资源和课程资源，促使个体在自尊、自我意识、智力倾向、心理调适和健康等方面受益颇多。良好的心理素质可以提高未来教师对付各种心理问题和压力的能力，使他们游刃有余地处理好教学和教育中产生的压力问题。
3．开展教育研究，促进师范生的专业形成和发展
英国的约翰．库拉汉教授强调，从教育哲学、历史学、经济学和社会学角度来看，教育研究是大学的基本功能之一，大学在促进教育研究方面发挥着独特的作用。大学是一个学术自由、充满挑战、质疑、对话和辩论的场所，因此师范教育大学化不仅可以促进教师成为“反思性实践者”，而且成为学术的“研究者”。
师范教育大学化之后，教育研究成为提高师范生自身素质的重要途径，并有助于师范生迅速形成超越自身现有水平的并带有一些批判色彩的教育理论。正是由于大学的参与和帮助，英国教师的专业地位和学术水平才在今天达到了与大学同等水平的程度。可见，大学是获取知识的地方，是学习技能和进行学术探究的场所，也是深刻理解自我和社会的地方。如果师范教育在这些方面办出特色，它就不仅仅是大学的一部分，而是应处于大学的中心地位。
（二）师范教育大学化的负效应
英国大学一贯奉行精英教育，而师范教育属于低层次的职业培训，因此在师范教育大学化的过程中也出现了一些负效应。
1．注重学术性，忽视师范性 师范教育是一项实践性较强的事业，它要求未来教师不但具有先进的教育理念和广博的知识，还要具有教育和教学技能。师范教育的培养目标具有明确的指向性，那就是造就合格的中小学师资。这就使师范教育的课程与教学直接针对中小学教育实际，其目标是培养能在教育与教学过程中应对各种情景变化的合格教师。但是，由于师范教育受大学精英教育的影响而片面地追求学术性，造成了“掌握学科专业知识成为师范教育的‘要素’，而教育学科课程‘质量下降’，学生的教育学科成绩‘形同虚设’，与物理学、化学和政治学相比，教育学科教授和研究的问题成了‘小儿科’”的局面。其结果是师范教育与中小学教育实际相脱离，师范教育专业训练成为对中小学教师教育的一种次要的补充。
2．师范教育地位尴尬，大学左右为难 近现代英国形成了“双轨”学制，师范教育机构被列为属于职业教育的大众化学校，地位低下，只招收受过初等教育的毕业生；英国大学源于中世纪大学，学生来自受过中等教育的上流社会，旨在培养国家政府部门或在宗教事务中担任高级职务的精英。所以，以高深学问和精英教育为传统的英国大学历来轻视师范教育，甚至将大学与师范教育的合作看做是对大学社会地位的威胁。
19世纪中期，英国在大学试办师范教育的尝试，令大学倍感困惑不安，许多大学拒绝与师范学院合并，其理由是如果这样做将使大学成为“乌合之众”，降低大学的学术地位。即使后来大学在社会与政府的干预下接受了师范教育，但始终热情不高。例如，牛津大学对师范教育“不冷不热”，不愿意为师资培训投入过多经费；莱丁大学和伦敦国王学院的教师对教育系学生的学术能力和教师的教学技能与教育水平长期持怀疑态度；纽卡斯尔大学的师范生曾被看做是次等学生；伦敦大学对授予教育系教师教授学衔极不情愿，直到1938年剑桥大学才设立了一个教育学教授职位，牛津大学连一个教育学教授职位也没有设立。
3．动摇了大学赖以生存的自治性 英国大学具有鲜明的“自治性”和“学术自由”的传统，被视为“象牙塔”，对自身的内部事务和管理享有充分的自主权，政府无权干涉。这已经成为英国大学的一种精神追求，一旦失去，大学将沦为职业培训的场所，从而会丧失其存在的社会基础和价值取向。相反，英国师范教育是在教育世俗化后出现的，一开始它就与国家实施强迫性义务教育联系在一起，没有丝毫“自治性”，管理权限掌握在地方政府和中央政府手里，由地方教育当局直接领导，并要接受女王督学的质量监督。
英国大学普遍担心师范教育大学化将会动摇大学自治的传统。因此，尽管许多大学早在20世纪20年代中期就已对教师开展师范教育和培训，但几十年来，大学一直不承认师范教育的存在，因为一旦卷入师范教育就要面临丧失某些“自治性”的压力，而如果大学试图在政府控制的师范教育中发挥更大作用，那么它的自由与自治必将受到限制。直到今天，英国师范教育大学化仍然没有摆脱这种两难的选择。
三、英国师范教育大学化的启示
进入新世纪以来，我国师范教育发展也面临着挑战和转型，如何构建我国师范教育模式成为教育研究的重要课题。通过对英国师范教育大学化的研究，可以从中获得一些有益的启示。
（一）构建多元开放型师范教育体制
师范教育体制会因受到国家的经济、政治、文化和文化教育传统的影响而产生变化并不断发展的。英国师范教育大学化的路径体现出本国传统教育价值观和教育事业多元化的特色，它形成了多种高等教育机构共同培养中小学教师的格局。
多元开放型师范教育体制的基本特征是根据国家和地方所规定的教师资格和条件，在综合性大学或理工大学内设置教育系（学院），为一切愿意或打算选择教师职业的各类人员提供教育学位课程或教师资格证书课程，使他们具有获得教师职业的资格、水平和能力。这种观点虽然还没有转化为教育政策和教育实践，但却是我国目前最为流行的师范教育理论。从其合理性来说，基础教育和职业教育需要各种类型的师资，而不只是需要由师范院校培养的单一的理论型教师，同时还需要各种类型的高等学校实施师范教育；从实践的有效性来看，这种模式与我国目前市场经济的发展是吻合的。但是，我国基础教育体系庞大，合格师资缺口较大，建立开放型师范教育体制需要在完善相关教育法规的前提下，长期试办和运行，并由国家和政府直接指导和监控。
（二）多渠道实现师范教育大学化
师范教育大学化的实质就是大学参与教师培养。英国师范教育大学化的历程说明，封闭型师范教育体制已不符合时代的潮流，必须增强师范教育的开放性和兼容性。针对我国师范教育的传统和模式构建新型师范教育体制，可以通过两条途径来实现：一方面逐步把现有高等师范院校改造成为综合性大学，使师范教育成为综合性大学的一个学科；另一方面综合性大学或理工大学应创造条件开设教育学院实施师范教育，为基础教育和职业技术教育培养人才。
我国部分高等师范院校实际上已具备了综合性大学的条件和素质。首先，许多高等师范院校正在进行内部改革，它们调整专业设置、学科结构和人才培养模式，师范教育和非师范教育兼而有之，已具备综合性大学的特性。其次，由于教师社会地位和经济待遇的不断提高，报考师范专业的学生逐年增加，这为综合性大学开设师范教育专业提供了生存条件。最后，综合性大学开办师范教育有其自身的优势，综合性大学可以利用其广泛的学科优势和人文环境为师范生提供良好的通识教育基础。
（三）兼顾学术性和师范性
师范教育是一个双专业人才的培养体系，它要求学生的学科水平和教育专业水平均要达到一定的高度。英国师范教育的“培训”性质，具有很强的师范性，而大学的“精英”性质，具有突出的学术性。在师范教育大学化的过程中，师范性与学术性之间的矛盾不容回避。20世纪70年代以后，英国政府试图剥离大学对教育学院的学术领导，其本意就在于协调师范教育的学术性和师范性的关系。
我国师范院校在向综合性大学转型的过程中也将会面临着如何处理学术性和师范性的关系问题。综合性大学开展师范教育必须强调其学术性，因为大学具备基本的学术研究氛围。大学不仅重视一般科学与专业技术的研究，而且还重视教育科学研究；大学不仅重视基础理论研究，还重视现代新兴的前沿学科、边缘学科的研究。对师范生进行学术教育，可以提高他们的学术水平，提升他们的思想境界、理论修养和综合素质，进而提高他们的教育智慧和能力。学术性教育越充分，未来教师作为灵魂工程师的品格也越完善。与此同时，由于师范教育的目的是培养合格的教师，大学必须重视对师范生进行教育专业的训练，使学生热爱教育事业，懂得教育规律，掌握教学技能和技巧。
实质上，学术性与师范性不是彼此对立的，而是教师专业教育（师范教育）一个问题的两个方面。师范性和学术性是辩证统一的，二者有机结合、融为一体，贯穿和体现于整个师范教育的教育与教学过程之中。所以，综合性大学开展师范教育必须坚持师范性和学术性的有机统一。
谌启标
（刊载于《比较教育研究》2005年第11期）
一、加拿大教师教育大学化的沿革与现状
加拿大是一个多元文化国家， 联邦不设教育部，主要靠教育部长理事会( CMEC)协调各省教育政策。加拿大宪法赋予各省对各级各类教育的管理权，10 个省和 2 个地区制度各不相同， 因此，加拿大省与省之间、大学与大学之间的教师教育制度存在一定差异。
加拿大教育方针由各省教育部确定， 教育政策( 包括教师教育政策)主要依据教育条例、大学和学院条例予以体现。尽管每个省的教育制度都有独特性，但是它们之间仍有很多共同之处。各省教育部的职能一般包括以下方面：①监督教师的胜任情况和授予教师资格证书。②评价学校活动。③设置学习课程。④规定或批准学校使用的教科书。⑤提供经济资助。⑥建立指导地方教育委员会的理事和教育官员的规章制度。⑦确定学校校长和教师的职责。
在加拿大， 中小学教师培养工作由大学的教育学院承担。在一定意义上，教师教育大学化在加拿大具有较为悠久的传统，例如，1956 年， 英哥伦比亚大学开始统合教师教育模式； 安大略湖大学1966 年开始实行教师教育大学化政策，到 1979 年完成；魁北克省则是从 1970 年开始实施教师教育大学化政策。
一般而言， 加拿大教师教育大学化的实施具有两类模式：“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。无论采用哪一种模式，学生必须完成专业学习，获得学士学位。
“连续性教师教育模式”是指大学生取得学士学位后继续学习 1- 2 年的教师教育课程。教师教育课程将师范性课程和学术性课程分开进行。这种模式的指导思想是通过实施广博的人文科学课程为学生打造宽厚的学术基础； 通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育背景和经验。这种模式的优点还在于，学生可以为将来选择第二职业或者第三职业做好准备。
“并行性教师教育模式”中，学生在学习学术型课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的显著特点是将教师教育课程与学术性课程有机整合，如果学生选择教师专业，在大学的前两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中也有不同的运作方法，学生在学习专业学位课程的时候， 可以选择教师教育课程； 学生也可以在获得教育学位后在社区学院继续学习2-3年。
二、加拿大教师教育大学化的政策变革
在加拿大，尽管教师教育由大学提供，但是在教师教育专业建制上，包括教师专业目标、课程设置、教学实施、证书颁发等，呈现出复杂的格局。总体而言， 加拿大教师教育大学化的政策变革主要涉及到政治驱动、大学参与和专业自治三种模式。
1. 政治驱动的教师教育改革
政治驱动的教师教育改革主要特征是国家政府( 如联邦、州或省)进行政治决策，不仅对教师教育进行立法 ， 而且行使管理权限。 吉迪恩( Gideonse)认为，政治驱动的教师教育改革反映了政治利益群体对于公立学校体制和教师教育的限制。在这种模式中，专业团体和大学机构一般不参与改革过程。
1995 年安大略省的大选对教师教育改革影响深远。激进保守党胜过新民主党，新政府在两年内对公共管理的三个领域( 医院、学校和地方行政)进行了激进的改革。对此， 教师的反对声特别强烈，安大略省的教师还曾于 1997 年 10 月罢教两周。
1996 年安大略省成立“教师管理学院”，作为一种管理教师的专门机构， 对教师教育产生了重大影响。“教师管理学院”为非政府资助的行政机构， 行使政府职能， 作为全省教师教育的管理机构，对教师教育计划提供支持，包括预算、人员、聘任、委员会结构、班级规模等。其主要职责为：①组织专家审查评估、批准教育学院的教学计划和课程设置。②制定教师聘用标准，吸收新成员进入教师队伍。③颁发本省及外省自愿到安大略省任教的教师资格证书。④对教师提出的意见进行调查、处理，受理教师投诉。“教师管理学院”的建立不仅减轻了政府部门的负担， 增强了宏观调控职能，而且规范了教师队伍管理。
1995- 2001 年间，安大略省的教育发生了重大变化，诸如基础教育课程改革、中等教育学制缩短、取消“13”年级以及“安大略省学分年”。因此，安大略省教师教育制度也开始改革。安大略政府推行的教师教育计划改革与其他省不同。其他省教师教育课程年限一般为 1- 2 年， 而安大略省教师教育课程则为 8- 9 个月。安大略省教师教育改革强调大学与中小学的伙伴关系、教师同伴支持计划、教学实习延长计划、监控教师职前教学质量计划等。1999 年安大略湖省政府进一步发展教师考试的“承诺”制度。2002 年安大略湖省推行新教师职前教师课程的考试制度，同时，对于“熟手”教师实施 5 年一次的考核制度，评价他们的专业水平，尽管遭到教师组织的反对，但是政府依然持续推行。
2. 大学参与的教师教育改革
大学参与的教师教育改革主要由大学承担教师教育改革的责任。这种思想强调大学不仅能够为社会培养有效的教师，而且能够将教育目标、设计、资源、服务、课程有机整合。
马尼托巴省从 1965 年开始将实施教师职前教育的权力转交给大学。这一时期，教师教育大学化运动提升了教学专业知识和地位。同时，大学也面临新的挑战，例如大学教师如何将学术研究和教师培养能力有机统一，如何加强教育理论和教育实践有机整合，特别是教师教育课程如何进行改革。
马尼托巴大学教育学院从 20 世纪 80 年代后期开始，和其他院系一样，对大学负责，学院对教师教育课程进行自我评估。“大学承认，学生所选择学习的专业课程，包括必修课和选修课，与大学教师所描述的职业市场情况极不相称。尽管学生选择方式可能是民主的， 但无论对在职教师或对毕业生都是无益的。”
1990 年 1 月， 马尼托巴大学教育学院建立了一个由教务长和 4 个教授组成的“教师职前教育工作小组”(“TITEP”)，其使命是“开发教师职前教育计划的目标、内容和方法，开发所有必要的标准和课程，确保教师教育计划良好运作。”工作小组还颁发了有关报告，1993 年形成最终报告，其中关于马尼托巴大学教育学士培养的目标是： ①改革四年制教育学士课程， 允许学生高中毕业直接升入大学，实行连续型教师教育课程。②教育学士课程计划为 2 年( 或至少 60 学分)。③开发中小学不同层次的教师培养课程，为学生提供选择机会。④改革教师教育培养方案。
在马尼托巴大学教育学院的影响和推动下，马尼托巴省政府开始关注教师教育， 并对教师教育制度和教师资格证书制度进行改革。1995 年马尼托巴省教育部采纳了马尼托巴大学教师教育与证书委员会关于教师教育改革的决议， 并在全省开始实行。其中有关措施为：①马尼托巴省教师职前教育课程至少要获得 150 个学分， 其中含有 60学分的教师专业学习。②教师教育课程可以是连续型课程，也可以是并行型课程。③延伸教师职前教育，加强教学实践。
1998 年， 马尼托巴大学校长助理向教育部提出改革教师证书的建议： ①至少获得中学后教育课程 150 学分( 包括 60 学分的教育课程)。②获得学术性学位和教育学位 ( 可以通过连续型教师教育课程或并行型教师教育课程)。③至少 24 周的学校教学实践。④一门主修学科领域 30 学分；一门辅修学科领域 15 学分。
马尼托巴大学新的教育学士课程方案得到了教育部的肯定，1999 年开始实行，2001 年 5 月毕业的学生则授予了新的教育学士学位。
3. 专业自治的教师教育改革
在加拿大，大学享有专业自治。大学作为教师培养机构，在教师教育课程制定、评价标准和改革过程中与教育管理机构( 教师管理学院)之间存在一定冲突， 这也成为加拿大教师教育改革的驱动力。例如，大不列颠哥伦比亚省大学的专业自治驱动教师教育改革就是典型的例子。
1956 年，大不列颠哥伦比亚省撤销单列的师范院校，教师教育由大学来承担，大学拥有教师教育课程开发、证书颁布的权限。1987 年大不列颠哥伦比亚省颁布《教师专业法》，在加拿大第一个实现教师专业自治。法律规定教师管理学院是唯一制定教师专业标准、培训和实践的管理机构。
大不列颠哥伦比亚大学教师教育学院具有比较鲜明的自治特色，学院教师合作开发教师教育课程，充分体现专业精神，其特点主要为：①教师教学实践持久。②全体教师参与实践。③教师指导学生严格。④课程开发紧密结合中小学实践。⑤维护学生选课权利。⑥开发适合学生需要的模块课程。
1999 年5月，大不列颠哥伦比亚大学教育学院向大不列颠哥伦比亚教师管理学院递交了一份教师教育课程修订计划书，要求获准通过。大不列颠哥伦比亚教师管理学院课程审定委员会研究后认为存在一定问题，要求大学修改后再行商议。大学教育学院认为不能接受， 并认为损害了大学的自主权。2000 年 5 月，大不列颠哥伦比亚教师管理学院直接否定了大学教育学院的教师教育新课程计划，主要理由是：①教师教育实践的监控不够。②教师教育课程的教学方法不够多样化。③大学在设计教师教育计划时考虑不周、交流不够。随后，大不列颠哥伦比亚大学诉诸法庭，认为大不列颠哥伦比亚教师管理学院超越了其管理权限，并认为根据《大学法》，教师管理学院干预了大学的自治。法庭认为，教师管理学院可以评价大学毕业生是否达到教育水平，能否获得证书；但是，大学有权自主决定怎样实施教师教育课程计划。大不列颠哥伦比亚教师管理学院则上诉至高等法院。高等法院最后判决， 大不列颠哥伦比亚教师管理学院有权制定教师教育资格和标准。
2003 年 5 月，大不列颠哥伦比亚省政府专门颁布《教学专业修正法》，其目的是澄清教师管理学院及大学教育学院在制定教师教育计划中的角色和权能。法律支持教师管理学院设置教师专业证书标准， 但是不赞同教师管理学院对大学教师教育课程的管理和实施。
三、加拿大教师教育大学化的若干趋势
1. 教师教育大学化的模式研究
教师教育大学化的研究还存在很多悬而未决的问题。一方面， 与大学内部其他领域的研究相比，教师教育专业化地位还比较低下；另一方面，一些大学将教师教育视为盈利的组织行为。由于受经济利益的驱动， 加拿大大学教师教育学院对教师教育研究和发展仍然不足。特别是在教师教育学院内部， 还存在教师教育培养与培训投入的压力，另外，大学教师的素质亟待提高。
2. 教师教学专业的合作建构教师伙伴学校， 在美国称之为“专业发展学校”，这也是加拿大教师教育改革的新动向。大学不断创建新的培养模式，特别关注大学与中小学之间的伙伴关系的建构， 目的是培养更为优秀的教师。在推行过程中，大学教师与中小学教师的伙伴关系面临一些新的挑战，例如，一些伙伴学校运作的时候需要大量的经费投入、试验设备和人力付出，一旦日常性投入不能维持时，教师教育课程能否继续开展下去? 教师究竟需要什么样的实践性知识? 如何建构教师教学专业知识的内容与过程? 这成为加拿大教师教学专业合作化建构的努力方向。
3. 大学教学模式的多样化选择当前，加拿大人口增长、中小学师生比变化、教师教育模式呈现多样化， 大学教学模式需要多样化变革。长期以来，加拿大大学在教师教育培养过程中主要是采取传统的讲授式教学， 现在则面临着新的挑战。一些大学开始关注这一现象，并改革教学模式。例如“，成为反思参与者”在一些教师教育课程改革中初见端倪。另外，变革教育理论的学习方式，改革传统班级授课制度，实行“团队教学”，在实践中学习和领悟教育理论，也成为加拿大教师教育改革的新趋势。
4. 教师教育实践的校本化运作在教师教育制度改革中， 加拿大将扩大学生的教育领域经验作为教师教育课程改革的重点。例如，魁北克省“课程认证委员会”总结指出，“当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验。大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化， 这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学实践经验提供了广泛的空间。”教育理论和教育实践的联系依然是一个突出的问题，为此，加拿大教师教育改革主张教师教育立足于中小学， 强调教学实践环节，如微格教学、案例教学、案例作业、案例课程开发与评价等。
5. 教师教育课程的网络化开发教育信息化为教师终身学习和职业发展创造了有利条件。当前，加拿大教师教育正顺应信息社会技术网络的需求，促进教师专业发展。大学教师教育学院开发网页、网络课程也日渐多样化。另外， 信息技术与交流合作成为大学与中小学伙伴关系的新亮点， 在线合作工具成为大学与中小学合作研究的“知识共同体”。
鞠玉翠
（刊载于《南京社会科学》2010年第4期）
在美国，形式化的教师教育从产生之初就伴随着争议。按照美国学者沙科纳(Kenneth M.Zeichner)的观点，美国的教师教育可划分为“专业化”(professionalization)、“解制”(deregulation)和“社会正义”(social justice)三种基本取向，从19世纪60年代美国教师教育制度形成以来，这几种主张就一直存在着。20世纪80年代以后，随着《国家处在危险之中》的发表，这些争论更激烈，影响范围更大，甚至提升到关涉国家前途的高度。进入新千年以来，试图绕开教育学院的“解制”路线，受到了美国联邦政府的青睐，从而引发了新一轮论战。这种持续性的论争，关涉教师教育的必要性、教师质量标准、高质量教师何以产生、教师教育如何服务“社会正义”等基本问题，有助于我们思考和认识教师教育的性质、路径、效果等问题。
一、“解制”取向的主要观点
美国教师教育自产生之初就面临公众对其效用的质疑———教师教育是否满足了某种真实的需求，是否有存在的必要。解制取向代表了否定教师教育效用的一方。
(一)绕过教育学院的替代性途径
在一些人眼中，教师工作非常简单，只不过是把自己知道的知识传递给学生而已。因此，除了掌握所需传递的知识，教师不需要其他的训练；也有些人承认掌握学科知识和教授学科知识之间不能划等号，但是，其中一些人认为好教师是天生的、不是培养出来的；还有人认为教师教育只不过是教授一些技巧，是小儿科的事情；在主张自由教育的人们看来，西方两千多年的历史已经证明，自由教育或广博的学术训练本身就构成了最好的教师教育，教师教育没有独特性，没有独立存在的必要。历史学家赫布斯特(Jurgen Hurbst)说，在大多数人眼中教师很容易被替换，也不需要拥有特殊的才能或热情，甚至可以说如果在紧急关头，任何人都可以从事教学。对所有这些人而言，教师职业缺乏专业性，教师教育毫无必要，这表现出明显的解制取向。
尽管解制取向的支持者未必否认教师的重要性，但是却否认教师教育的必要性和有效性。他们认为受过教师教育的教师和没有受过教师教育的教师没有什么差别，甚至把教师教育看成是阻碍有才能者进入教育职业的障碍，因此，主张通过替代性途径绕开教育学院。由于这种“解制”路线受到倾向保守的多届政府和经济界人士的支持，1990年以来，美国40多个州采用了替代性证书以开辟进入教学的通道。有一些替代性项目把教师教育缩减到只有几周。
2002年，回应布什总统签署的《不让一个孩子掉队》法案的要求，时任教育部长罗德·佩吉(Rod Paige)提交给国会的题为《迎接高质量教师的挑战》的第一份年度报告，承诺“让每个孩子拥有高质量教师”，申明了官方的教师教育取向。该报告认为：国家规定的教师学术标准过低，而将那些未接受完整教育学院培养的职前教师拒之门外的门槛过高。它呼吁：替代性项目是“模范的”政策选择，这将会一并解决教师质量和教师供应问题。该报告总结说：“我们已经发现，严格的研究表明：语言能力和内容知识是高质量教师的最为重要的特性。此外，几乎没有证据表明，教育学院的课程能够提高学生的成就。”
(二)缩减投入、关注成绩
许多批评者指出，教师教育在经历了60年代的高投入和平等追求之后，并没有产生预期的结果。福利性的教育制度成为效益低下、对社会要求反应迟缓的代名词。在20世纪后期经济衰退的影响下，伴随着经济紧缩和政治上的保守主义倾向，政府鼓励自由竞争，抵制过分的平等要求，缩减成本提高效率，关注教育的产出，重视学生成绩。
2003年，为了纪念《国家处在危险之中》发表二十周年，美国再次掀起讨论教育质量的高潮。“克莱特工作组”报告认为，美国教育状况仍然不容乐观。高质量教师是改进学校的关键，评估教师质量的正确方式与追加投入无关，最核心的是课堂效率。教育部长佩吉明确宣称：“改革不再是关于拓宽教育机会和经费方面的改革，……而是通过提高我们提供给美国学生的教育本身的质量来提高学生的学业成绩的一项改革。”
“解制”路线认为“自由市场”原则是美国社会的主导原则，倾向于从教师教育市场化的角度来构建“正义”。为了提高教学水平，学校最为需要的就是自由和弹性，只有打开大门才能招聘、雇佣、并保留那些能够提高学生考试分数的教师。解制路线希望依靠市场的力量、竞争机制来打破教育学院的垄断地位，实现资源的重新配置，在尽可能少增加投入的情况下，获得更大的收益，而学生的学习成绩是收益的最重要指标。教育机构必须运用“基于科学的研究”，以随机实验为“黄金标准”，对于自身业绩提供清晰的证据。
二、专业化取向的回应
解制取向的赞同者中主要是政界和经济界人士以及普通公众，他们更倾向把教师教育作为政治、经济或个人发展的工具，更侧重用学生成绩来衡量教师教育的质量；而专业化的倡导者多为教师教育领域的专业工作者，更关心的是教师教育培养出来的教师能否为学生提供积极的学习环境、促使学生与他人合作、对实践进行批判性思考、参与学习团体等。他们中的许多人更是以批评政府当局为己任。专业化取向把“解制”的观点看作是“外行”的，同时又将其看作挑战，主张认识教师教育的复杂性和必要性，建构有力的教师教育，让教师教育真正成为不可替代的、受人尊敬的专业。
(一)批驳对教师教育的简单化理解
专业化取向认为解制取向对教师教育的理解过于简单化、表面化。古得莱得说，“我相信，大多数学校改革计划的失败都是出于无知———对学校一般运作的无知。”从教学专业的立场看，对于教师教育同样如此，大多数教师教育改革计划的失败都是出于对教师教育的无知。尽管与解制取向者一样，专业化的倡导者同样关注结果问题，但是他们反对解制取向者“成本-利润”式的线性思维方式；不满于以成绩这一单一标准来评价教师；不满于以随机实验为“黄金标准”的狭隘性，主张用多元方法丰富教师教育研究，为教师教育提供扎实的知识积累。
专业化取向认为，“教学”与“学习教学”是不同的。教师专业素养的核心不是课程的内容，而是教授其他人如何学习内容的能力。教师教育者专业素养的核心也不是学科性(disciplinal)的知识，而是教授他人如何有效教授这些知识的能力。让教师教育者意识到自身是教师，更是教师的教师，他们所教授的是学生，更是未来的教师，这是教师教育中首先应该得到明确认识的问题。
除了教师教育自身的独特使命和性质外，时代也对教师教育提出了更高的要求。在飞速变革的时代，教育正为一个未知的世界培养人才。专业化取向承认，如果教师只需要教那些家庭条件良好能支持和帮助孩子学习、而自身又乐于学习的学生，教师工作会容易得多。但是，当今情况发生了很大的变化。教师要面对差异巨大的学生，要在理解学生的基础上，帮助学生掌握应对快速变革的世界的知识、技能和态度。
除了学科内容知识外，关于儿童发展的知识、人是如何学习的知识、如何评价学习的知识等等都成为合格教师必须掌握的。而将这些知识很好地体现于实践中则更是需要良好的培训才能做到。全美教师教育认证委员会(NCATE)时任主席阿瑟·怀斯(Arthur Wise，1994)说，“我们一直在教今天的学生适应昨天的要求。我们还处在过时的认证制度之下。”他强调，当今的教师需要更好的训练来帮助学生在未来更复杂的后工业社会生存。因此，教师教育不仅必要、而且重要，必须大力发展。
全美教学与美国未来委员会(NCTAF)的创建执行主任达琳-海蒙(Darling-Hammond)的观点是：有证据表明，教师培养对有效性及保持力所作的贡献至少和其对语言能力、内容知识所作的贡献一样多，而替代性途径则不包括教师培养的这些核心方面，替代性途径将会导致无效的教师。这些无效的教师感觉自己没有接受正规培养、难以胜任，并且离职率很高，这导致资金的浪费。她在全美教学与美国未来委员会的第二次报告《做最紧要的：投资高质量教学》中说：“对200余篇研究进行的回顾反驳了这样一个长期流传的神话：‘每一个人都能教学，教师是天生的而不是培养而成的。’……那些接受了更好培训的教师……比那些接受较差培训的教师更有效。”
达琳-海蒙在《有力的教师教育》中依据一系列具体、确凿的证据明确指出，在教育投资竞赛中，教师质量是教育改进的核心。尽管教师教育仅仅是高质量教学所需要的一个成分，但是它是保证所有其他学校急需的改革成功的要素，绝非可有可无。没有富有思想的、能开发新课程、能评估学生学习、根据评估做出反应、为学习方式不同的学生提供成功学习经验的教师，政府就没有什么办法改进学生的学习。考虑到学生在学校的成功、他们后来的工作能力、他们最终对社会的贡献等等好处，为所有教师提供有力的培养所作的投资，其花费会数倍地得到回报。基于专业标准仔细规划的政策，投资于严格的准备、为所有教师提供优先获取知识的机会，可以想象有一天“每间教室的所有学生都将得到关心、有能力、高质量的教师工作在一个组织良好的能支持教师的成功的学校”。当这一切发生时，儿童将会真正得到他们不可剥夺的权利：学习的权利。
(二)建构有力的教师教育
专业化立场认为替代性途径只是一种应对教师短缺的权宜之计，不能根本解决问题。教师短缺，特别是优质教师短缺的根本解决之道还在于专业化。
教师教育者们正致力于寻求和积累坚实的知识基础；用有力的证据论证和说明教学的复杂性，以逐步纠正人们对教学的简单化理解；论证专业标准的必要性，“学业成绩”标准的狭隘性；回答人们普遍感兴趣的问题：例如，学科知识和教学知识对新教师效能的帮助、实际工作经验的作用、替代性途径的效果等，以此为自身的价值辩护，让政府和公众看到教师教育的贡献，证明教学专业的不可替代性；呼吁创造更人性化的工作场景，减轻教师的工作负担、提高经济地位，以使教学成为受人尊重的专业。
专业化取向的教师教育通过自己扎实的努力已经取得了一定的效果，甚至树立起了若干典范。达琳-海蒙等人在《有力的教师教育》一书中用美国七个成功的教师教育项目为例，展现了成功的教师教育项目具体的实践理念与策略。它们有着共同的教学理念基础：将“学习”和“学习者”放在教学的中心，超越了简单的“将教师培养成教授标准课程、管理安静班级、帮助学生获得好成绩”的目标。这些成功的教师教育项目致力于培养“适应性专家”——在熟练完成惯例性操作的同时，能够根据不同情境中的不同教学需要，而有所革新。
从专业化立场看，有力的教师教育需要强有力的政策支持，需要高标准高投入，需要丰富培养模式以适应多样化的学生，需要加强学科知识培养、教育理论和研究的训练以及教育实践等各板块之间的融贯，更需要依靠多样化的研究来批判常识、澄清误解、改进政策从而积累坚实的知识基础、促进教师教育的发展，体现自身的专业特性，真正实现“让每个孩子拥有高质量教师”。
三、“社会正义”取向的批判
尽管上述两种立场都宣称自己是为了社会正义的，但是教师教育领域还有一种非常突显的声音，倡导多元文化、批判理论或知识社会学的视角和理论框架，关注贫困地区及有色人种学生，热衷于从阶层、种族、政治、文化等角度发起批判，揭示上述两种立场如何复制、巩固甚至加剧社会的不平等，致力于为民主社会培养具有批判精神的教师和学生，最终通过教学和教师教育“来改变这个世界”。这被一些学者称为“社会正义”取向。
以对待教师教育研究的态度而论，解制取向青睐作为“黄金标准”的随机实验，专业化取向尽管不满于“黄金标准”的偏狭，却也热衷于经验证据的收集。但在社会正义取向者看来，尽管仍存在许多值得探究的以科学实验为依据的问题，但也应看到，有许多与教师教育相关的重要问题无法得到科学的解答。在教育史上，一些争论最激烈的问题是关于谁应受教育、为何种目的、如何评价、由谁决定等方面的根本分歧。这些都不是有关科学和证据的问题，而是属于价值问题。教育(和教师教育)是提出道德、种族、社会、哲学和思想问题的社会机构，把研究描述为价值中立和不包含意识形态似的，这是一种错误的导向，而且是危险的。
(一)解制取向——加大了不平等
社会正义取向批判解制路线的结果是让更多不合格教师流向贫困地区；市场化会使强者更强、弱者更弱；用单一标准衡量成就和对成绩的关注会使少数民族学生处于更不利的地位。柯兰-史密斯(Cochran-Smith)从“社会正义”取向所作的批评相当直接：《不让一个孩子掉队》“法案中的教师培养议程也强调平等，但其实质是和为了社会正义的教师教育相悖的。”解制议程倡导替代性途径，并且让市场来决定教师培训是否有价值，让市场力量来决定教师的安置和保留，而不是平等地对资源进行重新分配，使得为所有学生提供高质量教师的许诺成为空话。
柯兰-史密斯进一步指出带有明显解制取向的《不让一个孩子掉队》法案背后的假设：平等就是使所有的学生达到同一个标准，而不考虑资源和学习机会；教师教育的目标是提供愿意从事教学工作的大学毕业生(由市场决定哪些学生能够得到“优秀”的教师，哪些学生能够得到“好”教师)；政策应当完全建立在能提供决定性的指导方针的经验性证据的基础之上，或基于效率而不是基于意识形态或价值，并且不需要考虑当地的背景；教育的目标是培养工作者，以保持美国在全球经济中的竞争力。而社会正义取向的假设完全站在另一面：平等是对资源的重新分配，包括学习机会和充分培养的教师；教师教育的目标是为所有的学生提供充分培养的教师，而不考虑市场力量；经验性研究的结论是值得商榷的，因为不考虑价值观或意识形态的影响、不考虑当地责任背景的影响来进行政策开发是不可能的，所有这些方面必须加以严格审查；教育的目标是培养所有的人，为了有意义的工作，为了在一个民主社会中自由且平等的公民参与。
(二)专业化取向——霸权倾向社会正义取向也对专业化取向中可能违背“正义”原则的观点、策略提出批判。许多批评者将统一的教师资格证标准、评价等，视为对民主理想的一个重大威胁；甚至认为在专门化了的技术专长方面，教师专业化是反民主的，因为它倾向于把学校教师从学生、学生家长或者社区中孤立出来。如果只有教师被认为是教育事业中唯一应该受到鉴定的专家，很容易将其他人员的民主参与视为是外行人对教育的无根据干涉。然而，通过一个特定的专业自主的概念，阻碍公众对课堂教学的影响，是与在公共服务职能之上的民主观念相冲突的。
许多研究者指出，应该警惕用一个狭窄的专业霸权的形式，取代有宽泛基础的教育民主控制的危险。同时，他们坚持严格的教师标准必须是纯粹自愿的，在明智的公共政策中必须避免用政府部门的权力和权威支持某一特定的、关于好的教学的界定；强迫它的公民接受一些关于最好的理论或者最好的实践的观点，不是民主政府应该做的事情，不管它是地方、州还是联邦政府。“专业化的一个潜在的危险是把技术性的问题推到了最显著的位置，而把政治问题放在最不显著的位置上”。
(三)教学和教师教育是政治活动
柯兰-史密斯说，作为教师教育者，不仅自己应该意识到，而且要帮助未来教师认识到：学校不是一个中立的场所，这里上演着权力的斗争。学校和学校教育中的各种结构性不公平助长了统治群体保持统治地位，而被压迫群体保持被压迫的状况；权力、特权、经济优势及劣势在学生的学校生活和家庭生活中起主要作用；“种族”和“性别”在学校和社会中构建的方式，都是值得关注的；课程和教学也不是中立的：呈现了什么?忽略了什么?谁的观点是中心的?谁的观点是边缘的?谁的利益得到满足?谁的利益被破坏了?这些问题都关涉社会正义，都具有政治性。
这样把教学和教师教育看作政治问题，意味着，教育者的角色应建立在减少生活中的不公平这种政治觉悟和意识形态义务的基础之上，鼓励教师教育者在工作中将社会正义放在优先考虑的位置。教师教育者从一开始就要帮助未来教师意识到：他们是更广泛的斗争中的一部分，他们有责任来进行改革，而不仅仅是复制标准的学校实践。柯兰-史密斯强调培养未来教师创造性地教学的两种方法，“批判”和“协作”。指向于批判和协作的教师教育是有改革能力的，是想帮助学生拓宽他们的视野、审问他们自己的观点，从而挑战和变革现状。
批判教育学的代表人物吉鲁(Giroux)认为，教师应该成为知识分子，只有教师这个职业的首要职责才是培养具有批判精神的公民。教育者所肩负的公共责任，很自然地就会把他们引领到为民主而斗争的行列中，这就使得教师这一职业成为独一无二的、强有力的公共资源。教育学院已经开始向这个观点靠拢，尽管步履缓慢。但随后吉鲁不无遗憾地指出，如今大多数进步主义的教育学院已经放弃了过去的立场，趋向保守。他们越来越喜欢以聘请经理的模式来聘用教职员工，结果就使得批判的声音越来越弱，几乎听不到了。针对这种现状，追求“社会正义”的教育者们提出：为了民主社会，为了所有孩子，教师教育至少应注重以下两点：培养职前教师的多元文化意识；培养职前教师为了民主社会而教学的教育理想，并培养他们相应的教学能力。
总之，上述三种取向都致力于“让每个孩子拥有高质量教师”，但由于对“每个孩子”和“高质量教师”侧重点的不同以及对“高质量教师”含义、培养途径等根本问题认识的差异而主张各异，并展开交锋，这种论争形成了一种张力。解制取向用“投入-产出”的市场化思路看待教学和教师教育，把教学简化为传递学科知识的过程，把衡量教师质量的指标简化为学生成绩，否认教师教育的必要性；专业化取向则驳斥解制取向的简单化理解和线性思维方式，关注不断变革的多元化时代对于教师专业素养的要求，致力于捍卫教学和教师教育的专业性，要求高标准、高投入，努力建构有力的教师教育来改善教师的地位，从根本上解决教师数量和质量问题；社会正义取向则热衷于揭示上述两种立场如何复制甚至加剧社会的不平等，致力于为民主社会培养具有批判精神的教师和学生。也许正是这种张力的存在，使得教师教育既有前进的动力，去追求更理想的结果，又不至于单纯为了成绩而舍弃多样的、也是必不可少的目标。
王文岚
（刊载于《外国中小学教育》2007年第7期）
大学为本 (university-based)教师教育一直承担着美国中小学教师培养的重要使命。据统计，美国中小学校中 90%的教师都毕业于大学的教育学院。然而，随着美国社会经济结构的变迁，充斥着大量陈旧观念和僵化模式的教育学院越来越不能满足社会对师资培训的要求，开始受到人们日益广泛的质疑。 2005年 7 月 31日的《纽约时报》发表了题为“谁还需要教育学院？”的文章，揭示了大学为本教师教育当前面临的严重危机。
在这种背景下， 2006年 9 月 18日，由哥伦比亚大学师范学院前院长、伍德罗·威尔逊国家基金会主席阿瑟·莱文 (Levine, A.)领衔的“教育学院计划”发表了历时四年、针对全美 1206所教育学院的研究报告《教育中小学的教师》（EducatingSchool Teachers，下称“莱文报告”）。《华盛顿邮 报 》 著 名 教 育 专 栏 作 家 马 修 斯(Mathews, J.) 于 2006 年 10 月 31日以“打破象牙之塔”为题撰文介绍了莱文报告的主要观点及其产生的重要影响。莱文报告指出，全美的教育学院已经走到了一个亟待变革的时刻，要保持在教师教育方面的领导地位，教育学院必须能证明自己比那些竞争对手更能培养出有效能的教师。基于这个立场，莱文报告对美国教育学院存在的问题进行了全面检视，并指出了未来发展的方向，从而成为全美大学为本教师教育改革的风向标。
一、教育学院面临的危机及其根源
莱文报告对教育学院院长、教职员、毕业生以及中小学校长等进行大规模的问卷调查，发现只有 40 ％的中小学校长、 56％的教育学院院长、54 ％的教育学院教职员和 58％的教育学院毕业生认为教育学院的表现基本合格。总体看来，近一半的受访者都认为教育学院提供的教师教育不能令人满意。这一结果表明，教育学院在今天已经遭受到了严重的信任危机。
莱文报告指出，危机产生的根源在于美国已经从工业社会跨入信息社会，经济和社会结构的变迁使人们对教师教育的要求发生了本质上的变化，但是大多数教育学院对此缺乏及时的应变与调整。在工业时代，教师教育关注的是师资准备的过程和教师在课堂中的行为表现，因此人们考虑的是教师教育项目应该给教师开设哪些科目、提供何种资格鉴定以及如何评价教师在课堂中的表现。然而，信息社会要求我们把促进学生的学习，而不仅是改善教师的表现，作为教师教育的出发点。因此，有效能的教师教育项目必须在促进学生学习成就方面提供有力的证据，这显然对教师教育提出了更高的要求。同时，随着信息社会中人员流动性增加，美国的移民数量也逐渐增多，中小学生的构成呈现出鲜明的异质结构。如何帮助来自不同文化、阶层族群、性别背景的学生在知识与技能、社会性与个人成长等方面等都达到合格公民的基本要求成为美国中小学校的基本使命。2002年美国政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案要求中小学必须在 12年的基础教育阶段使学生的阅读与数学能力全部达标，并且缩短穷人与富人、白人与少数族裔学生的学习成就差距。如何帮助多元背景的学生达致统一的基准也是美国教师教育面临的一项艰巨任务。
莱文报告认为，美国从工业社会跨入信息社会是不可逆转的现实，但是大多数美国教育学院关于有效能的教师之理解仍然根植于工业时代的价值观点，认为教师的效能就是教师有能力在课堂中传递知识和技能。然而，在步入信息时代的今天，教师的效能必须直接体现在教师有能力促进学生的学习，帮助来自不同背景的学生达到一致的基本要求。因此，教师教育必须从促进学生学习的角度出发，重新反思教师教育的知识基础与培养模式，帮助未来的教师能够深刻地理解关于教学、学习、学生差异等方面的知识，并且具备在复杂的课堂情境中面对日益增长的学生多样性去运用这些知识的行动能力。
二、大学为本教师教育的整体状况
莱文报告认为当前美国教育学院质量鉴定制度缺乏合理性。例如，位列《美国新闻与世界报道》前 100 位的大学中，有 3 所排名前 10位的教育学院在师资培训方面的质量其实竟与 8所排名最后10位的学院相当。显然，这种质量鉴定制度无法准确地衡量教师教育项目的水平，也不能对教育学院的发展发挥应有的导向作用。
莱文报告从培养信息社会有效能的教师出发，提出了评定教师教育项目的9 条标准，包括目标、课程的一致性、课程的均衡性、教职员队伍、研究水平、财政支持、入学资格、毕业标准和评估，并据此对全美教育学院的整体状况进行分析。下表（表1）呈现了莱文报告对全美教育学院提供的教师教育项目做出的总体评价及其对做出这种判断之原因的解释。
从表 1可见，美国的教育学院从整体来说无法满足上述任何一条标准，这对大学为本教师教育来说无疑是一个严重的警示。
三、优秀个案解读
虽然美国教育学院在整体上陷入了困境，但莱文报告指出，由个别教育学院开设的教师教育项目已经体现出培养有效能的教师的关键要素。这不仅为其它的教育学院提供了良好的借鉴，也昭示了大学为本教师教育发展的基本走向。
弗吉尼亚大学柯里教育学院(Curry School ofEducation)的五年制教师教育项目就是此类优秀个案之一。按照卡耐基分类标准，弗吉尼亚大学是一所筛选严格并且大量授予博士学位的院校。在入学标准方面，柯里学院的教师教育项目对申请者要求较高， SAT平均分数基本上达到文科或理科学院的同等标准。在课程方面，学校设置了通识课程、专业课程与教育课程的整体课程体系。学生需要在通识课程方面获得至少 30个学分，并且必须在文科或理科中选择一个专业攻读学士学位，此外还要修读 53-56个学分的教育课程。值得注意的是，学院不仅给学生提供多样化的必修和选修课程，而且将学术性课程与教学实习紧密结合起来。学生在修读教育课程的时候，要求拥有相应的实习经验；学生在四年级本科学业结束的时候，至少已经获得了 90个小时的实习经验；在五年级的时候，学生更是要把整个秋季学期全部用来实习。在教职员方面，柯里学院超过三分之一的教授参与了教师教育项目，并且一些在文科或理科学院中任职的教授也参与其中。每个学生都同时拥有教育专业和学科领域的指导教师。在实习期间，学生受到实习学校指导教师和大学辅导员的双重指导：实习指导教师是从公立学校严格挑选出的优秀教师，并给予丰厚的报酬；大学辅导员主要由具有三年以上教学经验的博士生来担任，他们每个月至少要到实习学校 2-3次，与学生和实习指导教师进行交流与探讨。实习结束后，学生、实习指导教师与大学辅导员之间进行相互评价，以确保教学实习的质量。评价的结果不仅用来考核学生的实习表现，还被作为是否继续聘用实习指导教师的依据和博士生修读“教学评价”一科的评分基础。柯里学院还非常重视实践取向的教师教育研究，近期开展了“为了新时代的教师”的研究计划。该研究对教师发展、加强教育学院与实习学校的伙伴协作、建立教育学院与大学中其它学院的合作关系进行了广泛的研究。
深入的专业课程训练、系统的教育理论学习以及广泛的教育实习保证了学生的质量，也为柯里学院赢得了广泛的赞誉。它不仅获得了美国教学与国家未来中心颁发全美杰出教师教育奖，而且得到卡耐基基金会近 500万美元的资助，用以改善中小学的教学。
另外，阿沃诺学院、艾伯利亚州立大学的四年制本科课程以及斯坦福大学的一年制硕士课程等也都被莱文报告重点推荐。报告认为，这些项目不管是由哪类院校提供的、开设的时间有多长、在具体的课程内容以及颁发的学位方面有多大的区别，它们总有一些相似之处，例如都将目标和毕业标准清晰地定位于培养高素质的中小学教师；提供了一致而均衡的课程，将学术性课程和实地工作紧密结合；来自教育学院及其它学院的教职员能够密切合作；教育学院和中小学之间建立起互惠的伙伴协作关系，等等。若全美的教育学院能够广泛吸取这些项目的优点，教师教育的质量就会发生根本上的转变。
四、教师教育改革的未来发展方向
莱文报告在分析美国教育学院的危机、现状和优秀个案的基础上，指出了大学为本教师教育未来发展的方向。
1 、把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性，而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实，把工作重心放在实践领域。教育学院应采用职业培养学院的模式，加强与公立学校的广泛联系与深度合作，在教育学院和中小学之间建立更加密切的伙伴协作关系，以此来推动师资培训和教师教育研究。
2 、建立有效的教师教育质量鉴定制度，新的鉴定标准应该以学生的学习成就为基础评估教师教育项目的质量。报告建议，各州应建立和完善纵向数据库，对新任教师所教学生的标准化考试成绩进行跟踪，并将之与他们毕业的机构联系起来考察，这些数据将有助于人们思考一些基本的但却悬而未决的问题。例如，哪类教师职前培训对于提高课堂学习是最有效的？哪些课程能培养最好的教师？对教师教育教员的资格限定哪些是最有用的？根据这些数据，各州便能对教师教育项目的审批要求进行重新设计，把能够培养促进学生学习的教师的课程与教学作为基本要求。
3 、推广五年制教师教育项目。报告认为，接受教师教育的学生应对其所教专业进行深入、广泛的学习，避免其专业学习沦为普通本科的“缩水版”。师范生必须完成某一个学科专业的学习，如英语、数学或历史，使他们能够对所教学科有扎实的知识基础。此外，他们还需要深入学习教学理论和儿童发展理论，以便有效地帮助学生掌握这些学科知识和技能。扎实的专业知识和对教育理论的深入学习使得教师教育项目有必要从四年延长至五年。
4 、取缔不合格教师教育项目，同时推广那些效果显著的项目。各大学有义务对自己的教师教育项目的质量进行评估，并且制定一个不超过5 年的时间表，取缔那些不合格的项目，扶持有发展前景的项目。各州应该为有志于从教的学生提供奖学金，保证他们毕业后能够在所在州的公立学校任教。同时，联邦政府和私人慈善机构也应该建立激励机制，吸引最优秀的学生从教，并提高教师的职业声望。
——评《教育学院之困境》
周钧
（刊载于《教育学报》2006年第2期）
美国大学教育学院已有一百多年的历史，作为一种社会组织从它产生之日起就受到学者们的关注。美国学者对教育学院的研究已有很多成果，而最近大卫·拉伯雷(David F.Labaree)的《教育学院之困境》(The Trouble with Ed School）一书引起了学术界的广泛关注，作者从历史社会学视角对教育学院进行了研究。我们在这里通过阅读对它进行评价。从社会学对社会组织的研究范式来看，社会组织的起源和演变、地位和角色、特征、组成元素等等是学者们关注的问题。本文也借鉴这种范式从以下几个方面讨论:教育学院在高等教育中的地位、教师教育大学化的动力和结果、教育学院的结构性特征、教育学院教授的地位等。
一、教育学院在高等教育中的地位——历史因素论和社会功能论
美国大学教育学院自成立以来至今就一直饱受指责。这些来自外部和教育学院内部的批评对教育学院的教授、学生和课程等等进行了激烈的抨击。这些批评声中轻蔑的语气给教育学院带来了莫大的打击，致使“教育学院地位低下”或“教师教育地位低下”这一“阴影”一直笼罩在教育学院的上空。于是，许多学者如古德拉得(John Goodlad)、毫威(K.R.Howey)等人对如何提高教师教育的专业地位进行了研究，许多学术团体如霍姆斯小组等纷纷提出提高教师教育的地位的建议。
同时，学者们也在反思是什么原因导致教育学院处于高等教育学术科层结构的底层?对此问题学者提出了各自的看法。克尔那(James Koerner)从学术学科的要求出发，认为教育作为一个学术学科(aeademic diseipline)的条件依据不足。它在理论方面依赖于其他学科，尤其是心理学，它本身还没有发展出一套核心的知识和技术，这些内容是证明一个学术学科身份的要求。齐默非(Nancyl-.Zimpher)等人把教育学院的地位与教学职业的地位联系起来，认为由于教学职业地位低下而导致教育学院的地位低下。沈剑平通过实证研究得出以下结论，教育学院在录取、课程和毕业要求等方面缺乏学术的严谨性，由此致使其地位不高。本研究认为，《教育学院之困境》呈现出一种新的研究视角，使人们对这一问题产生了新的认识。
与其他学者所不同的是，拉伯雷采用了历史社会学的方法，对教育学院地位低下的历史根源进行了历史分析和功能分析。拉伯雷从社会学的视域出发，把教育学院作为一种社会组织(Social institution)来进行研究。于是，社会组织、地位、角色、功能、社会分层、社会流动等构成了拉伯雷的研究的概念框架，功能主义的社会分层理论和专业社会学的权力分析理论为他的研究奠定了理论基础。
拉伯雷对教育学院地位低下的历史分析是从师范学校的起源开始的。在19世纪中叶的美国，从雇佣者即学区对教师的质量要求和数量需求来看，学区需要大批量的教师，而在质量方面没有严格要求。从师范学校的起源来看，培养大批量教师是主要目的，而培养质量没有放在首位。拉伯雷从专业社会学的权力分析理论出发，认为专业教育要在教育市场中获得较高的地位，必须满足两个前提要求:一是垄断，二是择优。但是，当霍拉斯·曼和皮尔士(cyrus Pelrce)在建立师范学校的时候，他们忽略了市场情境的影响，只是考虑建立教师培养机构以满足教师需求。换句话说，在师范学校建立之初，师范学校并不是唯一进人教学职业的通道，所以当时并没有对教师教育实施垄断。对于择优师范学校更是无能为力。南北战争以后，市场对中小学教师的需求越来越大，给师范学校带来了很大的压力。师范学校所考虑的是如何用最有效的方法来培养教师，于是师范学校选择了迅速扩大规模的方法，这意味着师范学校关注的是教师培养的数量而不是质量。其结果是，“师范学校终于成为培养教师的工厂，大批量地生产市场所需的实践者即教师”。拉伯雷的研究告诉我们，师范学校因为在垄断和择优方面的失误而失去了在教育市场中的较高的地位。本文把此观点称为教育学院地位低下的“历史因素论”。
在拉伯雷的功能分析中有两个核心概念，即师范学校的“社会效率功能”(soeial一effieiency function)和“社会流动功能”(Soeial一mobility funetion)。前者是指在社会需求的压力下，师范学校不得不把“效率”放在第一位，而把社会地位和专业教育的效果置于次要位置。后者是指师范学校提供某种教育机会，这种教育机会能够最好地满足学生的需求，使学生能够获得他们所期待的社会地位。师范学校不得不通过成为“培养教师的工厂”来履行社会效率功能。从这一点来看，拉伯雷把教师教育受到歧视的历史原因归结于“师范学校努力培养市场所需要的所有教师”。19世纪后半叶的师范学校对于许多家庭来说提供了获得社会地位的机会，在这些家庭成员的眼里，师范学校不仅仅是培养教师的场所，还意味着能实现社会流动的目的。因此，师范学校开始履行社会流动功能，成为“大众学院”。拉伯雷总结到，在市场压力下，师范学校扮演着“教师工厂”和“大众学院”的角色，于是把教师教育变得简单、灵活、便宜。也就是说，在由雇佣者和消费者所带来的职业市场和文凭市场的影响下下，教师教育被边缘化、简单化、一般化。本文把此观点称为教育学院地位低下的“社会功能论”。
从拉伯雷的“历史因素论”和“社会功能论”来看，在强大的市场压力下，为履行社会效率和社会流动功能，师范学校放弃了垄断和择优的策略，致使其处于高等教育学术科层结构中的最低层。这一结果对美国教师教育的历史产生了巨大的影响，给美国教师教育留下了无法弥补的缺憾。本文认为，拉伯雷的研究揭示了师范学校创业时期的艰难历史，丰富了人们对教育学院地位低下的历史认识。
二、美国教师教育大学化的动力和结果
教师教育大学化这一命题是许多学者关注的焦点。通过对文献的梳理，我们认为，自20世纪初以来，美国教师教育开始走上全面大学化的道路。之所以称其为“全面大学化”，是因为多样化的教师教育机构都走向了同样的模式，即综合大学。我们把美国教师教育大学化的路径归纳为以下四个方面:师范学校向教师学院并最终向综合大学的升格，大学教育学讲座制向教育系再向大学教育学院的转变，文理学院建立教育系，大学直接建立教育学院。这种大学化的制度随后在其他国家如德国、英国、法国和瑞典等国家也陆续实施。我们要思考的是，发达国家教师教育大学化的动力是什么?
国内外学者对这个问题进行了分析。他们的研究揭示了美国教师教育大学化的动力，包括以下几个方面。第一，从20世纪初开始，美国各州的教师执照标准开始提高，要求教师接受中等以上水平的教育，许多州要求教师接受大学层次的培训;6第二，从20世纪开始，美国学校教育系统迅速发展为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置;第三，随着高中的发展，越来越多的学生进人高中，使得师范学校在生源上面临着挑战，师范学校不得不进一步提高其培养水平;「了第四，由于学术学科教授比例的增加，在他们崇尚研究的大学价值观的影响下，单一培养目标的州立教师学院产生了学术学科发展的需要，由此导致向综合大学转型。
拉伯雷从社会学的视角对此问题进行了研究，提出了教师教育大学化动力的“社会流动功能论”。他把教师教育大学化视为一种社会组织的演化过程，这种演化的产生是因为师范学校和教师学院为履行其“社会流动”的功能，即为满足消费者(学生)不断增长的对社会地位的期望的需求。本文认为，拉伯雷的研究丰富了我们对大学化动力的理解，使我们学会从不同的学科视野重新思考这个问题。
对“教师教育大学化的结果”这一命题学者的研究并不多见，人们更多的是形成了这样一种预设:基于大学的教师教育优于其他模式的教师教育。拉伯雷从正反两个方面分析了这个问题。他认为，教师教育大学化的结果之一是，把教师教育从美国高等教育的边缘地带牢牢地安置于综合大学的空间内。此外，大学化似乎多方受益:公民得到接受高等教育的机会，立法者能得到纳税人的支持，学生毕业后能有机会找到除教学以外的白领工作，教师能获得一种“符号上升”(Symbolic elevation)，教师教育者的身份也有所上升，大学则从教师教育计划中获得稳定的经济收入。大学化的负面结果是，教师教育的地位在新的制度结构中戏剧般的下降，其表现是:教师教育在综合大学的学术科层结构中被边缘化，教师教育者的地位在综合大学中处于最低层。
从拉伯雷的分析中我们可以看到，大学化的制度安排对教师教育的地位来说既有深远的意义又是极其复杂的。
三、教育学院的结构性特征论——拉伯雷对教育学院的反思
美国大学教育学院在发展过程中所面临的问题为许多研究者所关注。克利福德(G.J.Clifford)指出，教育学院被学术和研究所主宰，缺乏真正的独立，与教学职业联系不多。川即古德拉得感叹到，最具有讽刺意义的是，名列前茅的教育学院不培养教师，而是研究教师，所研究的问题与教学法(pedaggy)或教师教育关系不大。川齐默非把教育学院的问题总结为:没有自己的专业地位，缺乏智力基础，培养目标定位失败，无实力竞争资源等等。达琳翰蒙德(L.Darling一Hammond)认为，教育学院在培养教师方面效果不佳，对中小学教育的需求反映迟钝，与教学实践相去甚远，不能招收优秀的大学生进人教学岗位。从这些学者的研究来看，他们找到了教育学院所面临的问题，也提出了解决问题的建议，但是并没有进一步探讨产生这些问题的根源。拉伯雷从社会学的角度揭示出这些独特的问题是教育学院的制度化现象，是一种由教育学院这个社会组织的结构而产生的特征。
我们从教育学院的功能即培养教师、从事教育研究、以及社会服务三个方面来理解拉伯雷的研究。在培养教师方面，拉伯雷借鉴了结构功能主义大师帕森斯(TaleottParsonS)关于专业人员与客户之间的角色关系的价值取向理论，认为对教学这一专业化很强的职业来说，教师对待师生关系的价值取向与帕森斯的研究结论完全相反，这种价值取向是情感性的、从群体利益出发、特殊主义的、关心学生的先赋品质(性别、阶级、种族)、对学生的功能是多样性的。这种复杂的角色关系取向决定了教学工作与其他专业不同，具有更大的难度。拉伯雷进一步指出，由于教学工作的艰难性决定了培养教师的任务也是艰巨的。对于其他专业来说，掌握了学科专业知识和技能就能有效工作，但是，教师的专长不是学科专业知识，而是教授学科专业知识的能力。因而教师教育包含着比其他专业教育更复杂的内容。教师教育内容的复杂性和教师培养任务的艰巨性成为教育学院的结构性特征之一。
在从事教育研究方面，拉伯雷从知识的角度出发进行分析。他应用知识社会学关于知识的社会等级理论来分析教育研究所产生的知识的特征。他指出，教育研究所生产的知识被认为是最软的知识，如教学和学习的问题、课程和管理、教育组织和教育改革等等。研究者不可能对这些软知识建立一种因果主张，以表明这些知识是可证实的、确定的、经过积累而获得的。研究者最多只能做出一种试验性的、暂时的因果解释。另外，教育研究关注一些特定场景中的实践性问题，其目的不是构建普遍性的模式而是要解决问题，因而教育知识是一种应用知识。另外，拉伯雷借用了经济学的使用价值和交换价值的概念，指出这种软知识和应用知识虽然有很高的使用价值，但交换价值却很低。由于教育学院教授所创造的知识是软知识、应用性知识，使得教育学院的研究戴上了“学术性不强”的帽子。这一结构性特征是教育学院本身无法克服的。
在社会服务方面，拉伯雷从教育学院与中小学教育改革的关系、与当前的教师教育改革的关系两个方面进行分析。从第一个关系来看，首先，拉伯雷指出，教育学院的学术研究处于理论和实践的边缘，中小学校的人士认为他们的研究不切实际，与教学不相干，再加之教育学院教授的研究的效度和信度问题，阻碍了他们参与中小学校教育改革运动，如中小学的标准化改革运动和学校选择权运动等等。其次，拉伯雷认为，目前有多种途径可以使未来教师不经过教育学院的培训而进人教学岗位，他们通过选择性计划而获取临时或应急执照。因此，教育学院不可能控制教师执照，无力影响中小学校的教育。第三，拉伯雷的历史分析告诉我们，教育学院教授作为进步主义教育思想的传播者，他们不具备学术信度或专业权威来影响中小学校的教育。教育学院所实施的是“教育的进步主义”①(pedagogical progres-sive、)而不是“管理的进步主义”②(administrative Progressives)，在美国教育界更多的是获得“话语权”，而不是实践中的地位，对中小学教学实践的影响很小。从教育学院与当前教师教育改革的关系来看，从20世纪80年代美国的教师教育改革运动如火如茶，这场改革关注如何提高教师的质量，如何提高教师的知识和技能。改革的一方提出对教师教育进行“解制”，即建立选择性的教师教育计划，降低教师执照的要求，使教师获得学术学科的学位而不是教育学学位，允许一些机构设置教师教育计划，结束州政府对教师执照的控制等等。改革的另一方，如全国教师教育认可委员会(NCATE)，新教师评估与支持州际联盟(INTASC)，全国专业教学标准委员会(NBPTS)，全美教学和未来委员会(NCATF)则提出教师教育的专业化、制度化、标准化、智力化。拉伯雷认为，教育学院理所应当参与教师教育改革，但是.改革的一方由教育学院以外的机构控制，改革的另一方由教育学院的共同体一一专业机构来控制。因此拉伯雷得出这样的结论:教育学院没有参与当前的教师教育改革运动。从以上分析可以看出，教育学院在当今教育政策的制定中并没有发挥作用。这是教育学院的又一结构性特征。
本文认为，教育学院作为一种社会组织，由其制度安排而形成了与其他社会组织所不同的结构性特征，这些结构性特征使得教育学院陷人了一种尴尬的境地。拉伯雷通过对教育学院的反思而感慨，处于弱势中的教育学院不可能给美国教育带来危害，也不会给美国教育带来帮助。我们将拉伯雷的这一论点称为教育学院“无害一无益论”。
四、教育学院教授地位的历史社会学分析
美国大学教育学院已经走过百年的历史，但是，“教育学院教授的地位”这一命题仍然是一个讨论的热点问题。从研究文献来.定性和定量的分析都得出了相似的结果，即教育学院教授的地位不高.被视为“高等教育的二等公民”。许多学者对教育学院教授地位低下的原因进行了分析，其结论是:从教育学院教授的社会背景来看，他们大多来自工人阶层和中低收入阶层;二’‘一从受教育的背景来看，许多教育学院教授持有的学位是教育博士学位(Ed.D)而不是学术界所祟尚的博士学位(Ph.D)从他们的专业取向来看，他们更注重从事教学而不是从事研究工作并且研究成果偏少；从专业经历来看，大部分教育学院教授在中小学校工作过；从学科背景来看，许多教育学院教授“除了教育以外没有任何学科依托”。
拉伯雷从历史社会学的角度指出，从历史上来看，教育(Educatlon)很晚才进入美国高等教育系统，直到19世纪末才成为一门大学学科当教育学院教授进人大学时，教授职位的等级秩序已经建立起来。这种学术科层制度崇尚研究而不是教学.尤其是那些能产生硬知识和纯知识的研究。教育学院教授只能屈居学术科层结构的底层。
拉伯雷认为教育学院教授地位低下是因为：首先，教育学院教授为弱势群体服务，他们是女性、劳动阶层、儿童、教师;其次，教学不是精英者所从事的专业，而是一种大众性的职业，而从业者收人低，从业者中女性比例偏高，这些是教学地位低下的标志。教育学院教授正是为这种地位较低的职业培养人才；第三，教育学院教授的研究所产生的知识是软知识、应用性知识，而大学崇尚的是硬知识和纯知识从拉伯雷的分析来看，教育学院教授的身份地位取决于所教的学生的地位和这些学生将来所从事的职业的地位，以及教育学院教授的学术成果。
拉伯雷还从四个方面分析了在教育学院内部形成的教授等级秩序，划分等级秩序的标准是大学的地位、所授予的学位层次、参与教师教育的程度、以及与师范学校的历史渊源。拉伯雷认为，研究型大学教育学院的教授地位最高，授予博士学位的大学教育学院的教授地位相对要高于授予硕士和学士学位的学院的教授，直接参与教师教育的教授地位低于不参与教师教育的教授，而那些指导学生在中小学实习的教授则处于等级秩序中的最底层。由师范学校升格而成的教育学院教授的地位相对较低。
根据学者的研究，我们试图将教育学院教授地位低下以及形成教授等级秩序的原因归纳为:教师教育机构发展的历史渊源、大学学术化的风气、教育学院教授的社会和专业背景以及教学的社会地位等几个方面。本文认为，拉伯雷的研究让我们从历史社会学的角度重新审视教育学院，使我们得到一种对于教育学院来说更为公平的认识—教育学院在历史上就被置于高等教育学术科层结构的底层，教育学院所面临的困境和受到的指责是因为其结构性特征所导致，而不是它履行教育角色的不当而引起的。教育学院在许多地方的确存在不足，但是许多不足是因为教育学院为了满足社会效率和社会流动功能的需要而导致的。
需要解释的是，拉伯雷对教育学院所做的“无害一无益论”，被个别学者认为是不乐观的，否认了教育学院的作用，否认了教育是社会系统的激发力量。也有个别学者对拉伯雷的研究方法、研究过程和结论做出了彻底的否定。
我国的教师教育机构正处于转型之际，此时国外学者对教育学院的研究对我们来说是有借鉴意义的。我们可以根据美国大学教育学院的经验和教训来思考我国的教师教育如何确立自己的学术地位，如何在研究取向的大学环境中避免培养教师和学术研究之间的矛盾，如何使教育学院对基础教育和教育政策咨询做出积极的贡献等等。另外，拉伯雷的研究从方法论上也给予我们启示，我们可以用不同的视角去研究一种社会组织和制度。
周 钧
（刊载于《教师教育研究》2010年第1期）
当前，教师培养的有效性问题越来越受到各国教育研究者、政策制定者、教师教育者以及中小学校长的关注，成为各国大学教育学院教师教育改革的一个重点问题。本文以美国大学教育学院(包括综合大学的教育学院和教育研究生院、文理学院的教育系等)为例，探讨美国高等院校通过何种方式提高教师培养的有效性。
一、美国大学教育学院基本分类与教师培养的有效性
根据卡内基分类法，美国大学教育学院分别归属于授予博士学位的研究型大学、授予硕士学位的大学以及授予学士学位的院校，如表1所示。
由表1可知，美国90%的教师是由研究型大学以及授予硕士学位大学的教育学院培养，虽然授予学士学位院校的教育系数量占总教育学院的33.7%，但是由于其规模很小，仅培养了10%的教师。
需要指出的是，大学教育学院教师培养的有效性并不是完全取决于机构的分类、名声与地位，而关键在于对教师教育的重视与理解。在一些研究型大学，由于研究取向的学术制度而使得教师教育被边缘化，严重影响了教师培养的有效性。在一些规模很小的、没有显赫名声的本科层次的文理学院，教师教育被置于优先位置，学院致力于不断地改进教师培养的有效性，所培养的教师受到中小学校的好评。
二、当前美国大学教育学院面临的问题及其对教师培养有效性的影响
美国大学教育学院一直受到来自外部和内部的批评。这些批评指出，“不同的教师教育专业之间缺乏共同的认识，其课程随意拼凑，课程讲授缺乏有效的教学策略，课程与实习联系不多，理论与实践脱节，实习指导质量不高等。”这些公认的问题影响到教师培养的有效性。近年来，对教师教育批评的矛头进一步指向教师教育者。
批评者认为，大学教师教育者与中小学实践脱节。虽然一些资深的大学教师教育者曾经具有在中小学教学的经历，但是这些大多是十年前或二十年前的经历。由于教学和研究工作的压力，大学教师教育者无暇深入中小学校，他们对中小学实践的理解还是基于十年或二十年的印象，因此“他们不知道如今的中小学课堂里所发生的事情，有的甚至还在给未来教师传授中小学校已经不再使用的教学方法。”而对于年轻的大学教师教育者，他们大多毕业于研究型大学，很少有中小学教学的经历。尤其是在重理论轻实践的学术环境熏陶下，他们的研究也倾向于理论而不是实践问题。因此，他们对中小学实践也知之甚少。
批评者指出，由于上述问题导致教师培养目标没有满足当今中小学学校及其学生学习的需求。大学教师教育者缺乏对当今中小学学校及其学生学习需求的深刻认识，因此其教师培养目标没有体现出对高质量教师及其有效教学的理解，由此导致其“教师培养只关注教学( teaching)而不是学习( learning)，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而不是关注未来教师如何有效地促进学生的学习。”
研究结果显示，由于培养目标的偏差影响了教师培养的有效性。如表2所示，中小学校长以及毕业校友对大学教育学院教师培养效果的认同感不高，只有平均40%和58%的校长和毕业校友认为教师培养效果“很好”或“好”。
批评者强调，教师教育课程缺乏理论与实践的结合并出现“过时”的现象。由于大学教师教育者不了解中小学实践，所设置和讲授的课程内容偏理论而缺乏与实践的联系，使得未来教师在大学课堂里所学的内容与在中小学见习和实习所学的内容关联性不大。另外，教师教育课程还受到“过时”的批评，如表3所示，平均约三分之一的大学教育学院毕业校友认为教师教育课程是过时的。
除了内部存在的诸多问题以外，美国大学教育学院还面临着外部的挑战。
首先是“联邦政府和州政府的有关政策弱化了大学教育学院培养教师的功能”。联邦政府和州政府对教师教育制定了极其详细的问则制规定和标准化考试，这些政策实质上影响并在一定程度上控制了大学教育学院教师教育课程的设置。
其次是有些学区和社区自行培养教师，动摇了大学教育学院垄断教师培养的地位。以波士顿学区为例，由于“美国城区学校(urban schools)面临着越来越复杂的矛盾和困境，而大学教育学院却不能成功地为城区学校培养教师。因此波士顿学区决定自己培养教师，根据本学区的需求培养适于在本学期授课的教师。”这种模式“将教师培养置于中小学校的日常教学中，将教育理论、师范生培养和实践整合在一起”。教师培养出现了走出象牙塔的现象，促使大学教育学院思考其教师培养如何回应城区学校的需求。
第三，教师教育经费的削减。近年来，各州政府面临着严重的财政赤字，因此不断地削减对州立大学的投资，使得州立大学的教师培养失去了许多资源。以威斯康星为例，“自2000-2007年，州政府对威斯康星大学13个校区的投资减少了22%，州政府对麦迪逊校区的投资只占整个大学经费预算的19%。”大学经费削减的直接受害者便是教师教育有其是实习活动，影响到教师培养的有效性。
美国大学教师教育面临的另外一个挑战是社会和个体对高质量教育的需求。为维护民主社会的持续发展，为在国际经济竞争中取胜，美国当今社会比以往任何一个时期都需要受过良好教育的公民。对于美国个体来说，由于大量劳动密集型产业迁移出美国本土，为寻找到知识密集型、高技术含量的工作，个体必须努力接受高质量的教育。而高质量的教育取决于教师的质量和数量，这无疑成为大学教育学院面临的双重压力。
三、美国大学教育学院教师教育改革：有效教师教育
(一)有效教师教育的前提：重新审视教学
面对“教师教育缺乏共同的认识”的批评，美国大学教育学院教师教育者认识到，为从根本上改革教师教育，提高教师培养的有效性，必须重新思考教学的本质，即教学是什么？
在对“技术理性主义的教学观”批判的基础上，教师教育者提出，从教学的本质来看，教学是一种“反思性实践”，“教学不是传送式的，不是照本宣科式的，而是调试型活动”。教师是“反思性实践者”，是“调试型专家”。从教学职业的角度出发，教学是一种学习型专业，教师是终身学习者，需要持续专业发展。
在新教学观的指导下，教师教育者对教师培养目标有了深入的认识，大学教育学院“不是培养机械地利用课程资料进行照本宣科教学的教师，而是培养反思性专业人员，他们能够在自己的课堂中做出正确的判断，能够根据不同文化背景以及不同学业层次学生的学习需求进行调试性教学。”
(二)有效教师教育的科学依据：构建教学的知识基础
为使教育学院培养的教师能够符合中小学教育实践的需求，大学教师教育者反复在思考“教师应该学习什么，应该会做什么？”的问题。由此引发教师教育者对“教学的知识基础”的探究，探究的结果成为指导教师教育以及课程设置的科学依据。
关于教学的知识基础的研究已有许多(有的以教师知识或教师标准为命题)，如舒尔曼(Lee Shulman)、格罗斯曼(P·L·Grassman)、达琳翰蒙德(L·Darling-Hammond)的研究、专业团体如全国专业教学标准委员会(NBPTS)的标准，新教师评估与支持州际联盟( INTASC)的新教师标准等等。
以斯坦福大学的教师教育专业为例，其构建的教学的知识基础包括“基于教学内容的教学法知识、文理素养、针对有特别需求学生的教学法知识、实施与发展课程的知识、建构和管理促进学生合作学习与探究的课堂的能力、在专业社群中促进合作与领导力的支持能力。”
(三)有效教师教育的实施：理论与实践的结合
针对理论与实践双向脱节的问题，大学教育学院采取了多种策略。
其一是课程学习与实习同时进行的策略。以弗吉尼亚大学为例，其5年制教师教育专业的课程学习与实习是同时进行的。学生在第二年修读教育的基础课程如“美国中小学校”，同时到中小学校见习，见习的主要内容是学校管理。学生在第三年修读个体发展与学习理论的课程，而实习的内容就是对中小学生进行个别辅导、完成案例分析等。第四年的实习集中于课堂与教学设计，要求学生到中小学课堂去观摩、描述并分析教学与学习行为，而此时学生在大学修读的课程正是教学方法与策略。第五年秋季学期学生全职在中小学校实习，并进行课题研究，春季学期再返回大学学习。这种课程与实践的整合被学生视为此专业的特色之一。
其二是把教师培养的重心从象牙塔移到中小学校。以南缅因州大学(University of SouthernMaine)的扩展型教师教育专业(Extended TeacherEducation Program)为例。该专业对获得学士学位的学生进行为期一学年的培养，整个培养过程包括课程学习和实习都在专业发展学校中进行。课程学习的内容重点在于把理论如儿童发展理论、学习理论、课程理论、评价理论、教学法理论等与学生的实践结合起来，而且与实习内容平行进行。学生每天在合作教师的指导下进行实习并得到合作教师的反馈。这种“校本教师培养模式使得未来教师学会如何反思、如何进行有效教学。”
其三是大学教师与中小学教师合作讲授课程。为加强教师教育课程与中小学实践的联系，有的大学教育学院把部分课程开设在中小学校，与伙伴学校的教师一起合作开设课程。华盛顿大学的许多教授采用了这种策略。也有的大学聘请有经验的中小学教师到大学合作讲授部分课程。
其四是把学生实习的场所延伸至社区。由于当前中小学学生群体的多样化，社区实习越来越受到关注。社区实习的目的还在于“使实习生进一步从文化、种族、权力、社会性别等方面去理解教育。”
(四)有效教师教育的保障：机构制度与政策
美国高等教育机构的研究取向的评价与奖励制度在一定程度上影响到教师培养的有效性。针对此问题，不同的机构采取了不同的策略。
其一，一些本科层次的文理学院实施基于新学问观的评价与奖励制度，以支持高质量的教师教育。在此类学院中，人们对“学问”(scholarship)有新的理解，除了“探索发现”以外，还“包括教学、综合、应用等”，把教学、实践研究、日常指导学生、临床指导、为中小学校服务等都纳入了学问的概念范畴，鼓励教师教育者加强与中小学实践的联系，由此形成教学取向的教授评价与奖励制度以及基于教学的研究制度。这些制度把教师教育置于优先的位置。
其二，研究型大学创建“教师教育共同体”以加强教师培养的实力。由于依靠教育学院本身难以独立完成教师培养的重任，因此，许多研究型大学致力于教师教育共同体的建立。包括(1)鼓励大学文、理科系的教授参与教师培养。(2)成立大学范围内的委员会以探讨教师培养问题。(3)建立文、理科系教授组成的委员会以探讨如何使未来教师掌握任教学科专业知识。(4)大学与中小学校建立合作伙伴关系。
(五)有效教师教育的改进：基于证据的自我评估
为改变“教师教育专业缺乏对其毕业生的追踪调查，对专业进行改进时只根据推测和奇想”的现象，研究者提出了“塑造教师教育的证据文化”的主张。许多大学教育学院“在改进其教师教育专业时，充分使用“证据”，而这些证据来源于研究，包括对教师教育者、对学生的调查和访谈以及对毕业生的追踪调查等。”斯坦福大学其教师教育专业的评估就是一个典型的案例。
(六)教师教育者的任务：维护教学专业的权限、扎根实践
由于教师培养的有效性受到质疑、联邦政府和州政府政策对大学教育学院教师教育功能的弱化、学区因不满意大学教育学院的培养质量而自行培养教师、以及教师教育商品化的出现，使得“美国大学教育学院的教师教育者正在面临着逐渐失去权限的挑战，即他们逐渐失去为教学专业培养新的从业者、为教学专业生产学术知识的能力和权力”。面对专业权限的危机，美国教师教育者的任务是：其一，加强教学领域的学术研究，在评估有效课堂教学方面创造出坚实的学术知识。其二，对教师教育进行深入调查研究，提供符合学生学习需求和学校需求的专业教育。其三，对教师教育的结果进行研究，即研究教师教育在哪些方面影响到教师的课堂教学行为，教师教育对促进中小学学生学习的影响是什么？
教师教育者的另外一个任务是“扎根实践”。为使教师教育者改变脱离中小学实践的现象，学者倡导教师教育者进入中小学校并进行教学，通过教学实践反思并改进自己在大学课堂的教学，改进对师范生的培养。
总之，美国大学教育学院教师教育改革引发我们一些思考：我国中小学教育及其教育改革需要什么样的教师？我国师范院校教师培养的目标以及课程设置是否反映了中小学教育及其教育改革的需求？我国师范院校教师培养的实际效果是什么？回答这些问题也需要证据，需要基于证据的研究。
——“为美国而教”计划的历程、职能与功过探析
徐春妹 洪 明
（刊载于《外国教育研究》2007年第7期）
目前， “教师教育解制”(Deregulation Agenda ofTeacher Education) 正在形成并不断强大。它与教师教育专业化对立， 对现行的教师教育提出严厉的批评， 并推崇新的教师职前培养和资格认证模式。解制的倡导者认为， 传统的基于大学教育学院的教师教育阻碍了一批高水平的人才进入教学岗位， 妨碍了教学质量的提高， 所以需另辟途径培养教师。选择性路径已成为美国近年来盛行的取代传统的教师培养的重要途径， 并受到了美国联邦政府的支持。目前已经有 48 个州开辟了这一路径， 越来越多的人绕过了由大学教育学院设置的传统的教师教育课程， 通过这一路径成为教师。在各种替代传统的教师教育的路径中， “为美国而教”计划是最早出现的， 也是最引人瞩目的一项革新。在“解制派”和“专业派”的交锋中， “为美国而教”计划也常常成为双方争论的焦点问题。
一、“为美国而教”计划的发展历程
“为美国而教”(Teach for American) 是美国一项旨在吸引各专业优秀大学毕业生到中小学执教的计划， 目的是让全国的儿童、特别是贫困地区的儿童获得平等的受教育机会， 参加该计划的志愿者将在办学条件较差、师资紧缺的学校任教两年， 两年后可根据自己意愿留任或离开。其最初的创意来自美国普林 斯 顿 大 学 一 位 年 轻 的 女 学 生 ——温 迪·卡 普(Wendy Kopp)。
1989 年， 当温迪·卡普还在普林斯顿大学读大四的时候就萌生了创办“为美国而教”计划的念头。卡普发现， 美国公共教育水平参差不齐， 各地差距十分明显， 尤其是教学设施和师资状况相差悬殊。卡普感到， 如果不支持那些教育师资薄弱的地区， 美国各地区之间的教育差异就会出现扩大的趋势。当时儿童受教育机会的贫富差距让她内心难以平静， 但她同时相信， 有很多同龄人和她一样在寻找改善这种教育不平等的途径。卡普将这个想法写进了她的大学毕业论文， 并四处奔走， 筹集启动资金。
最终该计划获得美孚石油公司的资助。在这笔启动资金的帮助下， 卡普组建了一个小团队， 鼓励名牌大学的毕业生到贫穷的城市或郊区学校任教， 只要求两年的服务时间， 同时承诺提供等同于其他普通新教师的薪资。1990 年， 来自 100 多所大学的 2500 名大学生申请加入该计划。经过面试后， 其中500 名成为“为美国而教”的首批志愿者。组织者聘请了经验丰富的一线教师和教育学院的教授为他们举办了为期 8 周的培训， 当时全国共有 6 个地区( 佐治亚、新奥尔良、纽约、北卡罗来纳、路易斯安那、洛杉矶)的学区同意聘用这批非“体制内”培养的教师。
“为美国而教”计划发展顺利， 出现不断增长的发展势头。1992 年， 志愿者所服务的州增加到 12 个，2002 年增加到 18 个， 志愿者也达到了 2 000 人。据统计， 截至 2006 年底， “在岗”的志愿者有 4 400 人，服务的州达 25 个。“为美国而教”团队在 2006 年制定的新的五年计划， 准备在 2010 年把服务区扩展到33 个地区； 增加招聘人数， 服务志愿者达到 7 500人； 实现人员招聘的多样化。新计划准备进一步强化志愿者在消除教育不平等方面的影响力， 征招少数民族裔教师， 使非洲裔美国志愿者占有色人种的10%， 拉丁美洲裔或西班牙裔美国志愿者占 8.5%； 同时力争使服务区学生的学业成绩有大幅度的提高，甚至提出了第一年要提高 50%、第二年提高 80%的目标。
在这期间， 该组织自身也经历了一个成功的学习过程， 在团队建设、志愿者的招募、遴选、培训和争取支持等方面都积累了丰富的经验， 经济实力大为增强， 社会影响力也得到显著提高。温迪·卡普成了受人敬仰的创始人， 参加“为美国而教”计划服务工作被认为是普林斯顿大学毕业生的 “最佳入门级工作”。如今， “为美国而教”计划已不仅仅被看成是致力于解决贫困地区学校师资问题的一种权宜之计，而是成为了教师选择性培养路径的“开拓者”。
二、“为美国而教”计划中志愿者的招募和遴选
“为美国而教”计划面对全美大学校园制定并实施综合性的招募政策， 招聘日期主要集中在每年的10 月到第二年的 2 月， 招募对象主要集中在大学大四毕业生， 这样做的原因有两方面： 第一， 在大学校园招聘可以有效获得高度集中的候选人团体； 第二，考虑到“为美国而教”计划使命的长期性， 志愿者应该在两年的服务期满后， 还有更多的职业选择性。
“为美国而教”计划招募的人员必须是美国合法的永久居民、国民， 那些持签证的人员是不能申请的。在这一前提下， “为美国而教”计划实施无歧视政策， 公平地对待符合条件的申请人员， 不论种族、地区、肤色、宗教、性别、年龄、婚姻状况、生育与否。“为美国而教”计划挑选志愿者没有单一的标准， 强调候选者的综合品质， 主要包括： 优异的学习成绩； 坚定的品质； 挑战困难的能力； 具有批判性思维； 有影响力， 能够激励他人； 良好的组织能力； 热爱低收入家庭中的学生； 同时坚信“为美国而教”计划消除教育不平等的使命是可以达到的， 并且不懈地朝着这个方向努力。“为美国而教”计划在遴选志愿者的时候是非常挑剔的， 2005 年从 1.7 万候选者中只挑选了 17%的学生。
“为美国而教”招募的学生来自各个学科领域，如数学、科学、文学、商业、行政管理学、教育学等。同时， 考虑到数学和科学教师在美国学校中极为短缺，“为美国而教”团队还提供了特别的条件以吸纳数学和科学两门学科的学生。在 2006 年 7 月， 埃根(Amgen) 基金会还与“为美国而教”团队建立伙伴关系， 捐助 500 万美元， 以支持该计划在提高贫困地区孩子的数学和科学教育水平上产生更大的成效。因此， 在 2006 年 1.9 万名申请者中， 该计划准备招聘的数学、科学、工程学专业的学生将达到总计划人数的近 20%。
解决教育中存在的不平等问题是“为美国而教”计划的初衷之一， 这一理念也一直贯穿于其运作和实施当中。由于该计划是将优秀的大学毕业生派遣到贫穷地区的学校， 这些大学生所面临的教育对象95%是美国黑人、拉丁裔和其他少数民族学生， 因此，“为美国而教”计划非常注重招聘人员的多样化， 特别重视候选者中的黑人和拉丁美洲裔候选者。为确保各种经济状况的合格候选者都能加入 “为美国而教”计划， 他们还以助学金和无息贷款的方式为得到面试机会的有需求的候选者提供财政帮助。
“为美国而教”计划的倡导者认为， 真正消除教育的不平等， 需要具有影响力的领导者， 亲身体验教育不平等带来的危机， 以解决低收入地区孩子所面临的困难， 因此， 他们把关注点主要集中在那些来自各个专业的优秀的、有活力、有能力、具有领导才能和献身精神的学生身上， 并希望他们在两年服务期满后能够继续关注教育， 以期为美国公立教育带来更大的影响。
候选者先在“为美国而教”计划网站进行在线申请， 组织者按照申请者的情况预先进行筛选， 挑选最有希望的候选者参加电话面试或现场面试。在电话面试中要求学生要在已给出的两篇文章中发表个人见解， 而现场面试则包括试讲、小组讨论， 两到三周之后通知申请者是否被接受。招聘比率不是基于“为美国而教”计划固定数量中的空缺职位， 而接受所有符合选择标准的候选人。招聘结束后， 候选者可以说明自己所想要任教的地区、年级和学科领域， “为美国而教”计划将努力满足这些要求。
三、针对志愿者的培训和支持
为帮助大学毕业生适应并胜任教育工作， “为美国而教”计划不仅为志愿者提供短期的教育培训， 而且还注重对他们在任教期间的教学工作提供持续的支持。在为期两年的教学服务期间， “为美国而教”计划的地区团队组织将为志愿者提供持续的专业帮助， 以达到州选择性教师认证方案所制定的标准。
(一)短期的岗前培训志愿者岗前短期培训一般是在夏季培训学院(Summer Training Institute) 完成的。此前， 有意从教的志愿者要完成阅读、课堂观察和自我评估等方面的训练， 为在夏季培训学院所接受的训练打下基础。然后志愿者根据就近原则进入夏季培训学院接受培训。
目前， 夏季培训学院共有 5 所， 分别设在亚特兰大、休斯顿， 洛杉矶、纽约和费城。志愿者在那里接受持续 5 周的培训， 学习那些被认为是最为“精华的”有关教学和课程的知识， 掌握基本的教学技能、技巧， 为自己成为教师做准备。志愿者学习的课程包括： 具有领导能力的教学(Teaching As Leadership)、教学计划和发展(Instructional Planning and Develop-ment)； 课堂管理和文化(Classroom Management andCulture)； 多样化、团队和成就(Diversity， Community，and Achievement)、学习理论(Learning Theory)、文化发展(Literacy Development)。同时， 志愿者还要接受“为美国而教”计划提供的组织信念、核心价值观、教学使命感等方面的教育， 以成为不畏困难、遵守纪律、尊重他人、谦虚、正直、诚实的人。
培训工作由富有经验的教师、在岗的志愿者和校友担任。培训费、食宿费皆由“为美国而教”计划承担。在学院学习期间， 志愿者还要按照学院要求进行实习教学， 接受来自有经验的教师的反馈和指导。
此外， 为使志愿者尽快适应自己的工作环境， 在夏季培训前后， 志愿者将被安排到他们即将任教的地区， 了解该地区的历史和文化， 熟悉学区的学习计划和课程， 了解校园文化， 参加学校的教学活动， 结识已经在该地工作的志愿者和校友， 加强相互联系，形成团队意识。并了解自己所要从事的教学工作的性质， 熟悉住宿环境， 了解个人安全方面的知识等等。
(二)持续的专业支持
“为美国而教”团队组织在 20 多个安排有志愿者的地区都设有地方办公室， 设有专人负责该地区的志愿者的专业支持工作， 设有帮助志愿者专业发展的资源协调员， 以动员各种力量( 包括学区的教育工作者、大学教育学院教师以及其他组织的成员等等)共同为志愿者的专业发展提供支持。
各地区办公室的负责人都要到学校去检查志愿者的教学情况， 一般每年不少于 4 次。在近来美国基础教育改革注重教育质量的提高， 尤其是关注学生的考试成绩的背景下， 地区办公室的负责人通常要求每位志愿者都要展示所教学生近阶段的考试成绩， 与志愿者一起分析学生成绩状况， 共同探讨提高学生学习成绩的策略。地区办公室人员不仅鼓励在同一所学校工作的志愿者之间在教学过程中进行合作， 而且经常组织志愿者开展专业研讨和教学观摩活动， 鼓励志愿者通过网络建立全国性的相互间的联系， 组织不同地区的志愿者共同探讨教育教学问题。
美国各学区是根据州准许的选择性认证方案来雇用“为美国而教”计划的志愿者的， 虽然各州和各职位的认证方案存在差异， 但大多数州都要求新教师在教学之前要通过学科知识测试， 并在实际的教学中通过实践学习如何教学。为此， “为美国而教”计划注重与学区、州以及教育学院建立联系， 以确保志愿者可以达到选择性教师证书的标准， 满足认证的要求。在许多地区“为美国而教”计划还建立了与相关机构的合作关系， 以便使志愿者有机会获得教育学硕士学位。
(三)不懈的后续努力
“为美国而教”计划意识到要实现教育平等， 需要志愿者齐心协力。该计划鼓励曾经为 “为美国而教”计划工作过的校友， 不论是正在从事教育改革工作的， 还是已经离开教育领域的， 都要一如既往地支持教育事业。在过去的 16 年里， “为美国而教”计划的校友网络人数已经增长到 1.2 万多人。这些校友做了不少继续支持教育改革的工作， 如开办注重教学质量的学校并招募志愿者； 向政府官员和立法者提出有关教育政策问题的建议； 作为校长、管理者和学校委员会成员开展各类管理和服务工作； 加强与企业界联络， 以对教育提供资助等。
为强化校友们的后继影响， “为美国而教”计划还创设了生涯计划， 帮助校友进入领导者岗位， 建立校友联合会， 用各种方式激励校友保持与“为美国而教”计划的联系， 并取得了良好的实际效果。据统计，绝大多数(99%) 曾参与“为美国而教”计划的校友都会以各种方式继续支持“为美国而教”计划； 超过一半(66%) 的校友正在进行教育方面的专职工作或研究， 超过 24%的校友仍然在原来当志愿者的地区任教。这意味着， 那些曾在“为美国而教”计划下工作过的志愿者， 即便离开了教学岗位， 仍在为美国的教育事业而尽心尽力。
(四)坚实的财力和社会支援
“为美国而教”计划得到不少基金会、公司、个人的捐助， 同时还接受来自美国国民服务计划和志愿者工作的学区的资金。志愿者由他们工作的学区支付工资， 接受与别的新教师同等的薪水和健康保险。一般在市内学校的志愿者会有更高的工资， 在2.8 万到 4.4 万美元不等； 郊区学校的志愿者在 2.5 万到3.3 万美元之间， 但在郊区的生活花费也相应较低。学历较高的志愿者可以拿到较高的工资， 持有硕士或博士学历的志愿者的工资通常会超出上述额度。因为“为美国而教”计划现已成为美国国民服务计划中的重要组成部分， 其成员也是美国服务计划的一员， 因此志愿者在两年服务期间， 可合法获得一些生活补贴( 足以支付房费、食品及零用开支、税费等)、健康保险， 服务满两年可获 9450 美元的奖学金。这笔钱可作为未来的教育费用， 也可以偿还贷款。为了保证符合条件的、各种经济状况的候选者参加到这个计划中来， “为美国而教”计划还会为志愿者提供无息贷款以便支付第一个月的费用， 金额为 6 000 到1 万美元不等， 主要根据志愿者的需要及服务区域所在地的消费水平而定。
由于志愿者在两年的服务中， 积累了丰富的教学技能、经验， 拥有了挑战困难的能力， 因此， 一些研究院所、大专院校愿意给那些完成了两年服务期的志愿者保留再深造的机会。目前， 美国 10 所一流的法律院校中就有 9 所是这样做的。美国部分名牌的医学院、商学院、研究机构等都鼓励这些志愿者先去“为美国而教”计划服务两年， 保留他们的学籍， 延迟入学， 在志愿者服务期间， 有的研究院或学校还为志愿者提供奖学金、贷款等。除此之外， 一些大公司也非常乐意招聘这些服务两年后的志愿者。如著名的摩根(JPMorgan)公司， 对那些既被“为美国而教”计划选中， 又被自己公司选中的人， 允许他们先去参加志愿者工作， 两年后再来公司上班。
四、“为美国而教”计划所取得的成就及其面对的批评
在过去的 16 年里， “为美国而教”的候选者团体已经从 2500 人增加到 1.9 万人， 大部分来自名牌大学。在 2005 年的候选人中， 12%是来自耶鲁大学和塞尔玛学院的大四学生， 11%来自达特茅斯和阿莫斯坦学院的毕业班， 8%来自普林斯顿大学和哈佛大学。“为美国而教”计划不断受到众多媒体的关注， 2001年4 月《每周教育》报道， “‘为美国而教’计划正在传输大量有能力、有活力和有创造力的人进入教育领导岗位， 如果不是这样， 这些人可能会去从事医学、法律或商业等领域的工作。”
“为美国而教”计划， 接受许多的关于志愿者所任教地区学生表现的调查， 以便来判断该计划对学生的影响以及以此作为许多机构对该计划的继续支持的一个依据。跟其他的教师培训机构、支持教师教育的项目比起来， “为美国而教”计划接受的调查要多得多。
美国斯坦福大学胡佛协会的 CREDO( 教育结果研究中心) 作为一个独立的研究团体， 对在美国休斯顿地区 186 所小学和 34 所中学中工作的 TFA 教师的表现进行了调查， 结果表明“为美国而教”计划是一个可行的高质量教师的选择性来源， TFA 教师对学生成绩的提高超过其他的新教师， 至少和休斯顿的所有教师是一样的。TFA 教师占表现优秀教师的绝大部分， 而且 TFA 教师之间的水平更趋向一致， 他们之间不会有太大的差异。
在卡耐基协会(Carnegie Corporation)、休雷特基金会 (Hewlett Foundation) 和史密斯·理查森基金会(Smith Richardson Foundation)的委托下， 美国数学政策协会(Mathematic Policy Institute) 于 2001～2003 年进行了一项针对 6 个州( 巴尔的摩、芝加哥、洛杉矶、休斯顿、新奥尔良、密西西比) 的“为美国而教”计划服务的 17 所学校教师教学效率的调研， 并发表了《“为美国而教”对学生的影响》的报告。该报告指出：被 TFA 志愿者教授的学生， 阅读和数学都有很大的进步； 被 TFA 志愿者教授的学生在阅读上跟那些接受认证的教师所教授的学生一样好； 但是在数学上却比获得证书的老师、经验丰富的老师所教授的学生的成绩要好很多。
2005 年， 凯恩(Kane) 公司两次对“为美国而教”计划中的教师所任教学校的 400 多位校长进行了一项独立调查。结果表明： 大多数校长认为“为美国而教”计划的教师对待教学非常积极， 很有热情， 全身心地投入到工作中； 74%的校长认为， “为美国而教”计划的教师教学效率要高于其他新老师的教学效率； 对于志愿者们所受的培训， 校长们也给予了充分的肯定， 75%的校长认为他们至少与其他新教师同样出色， 95%的校长认为他们接受的职前培训质量高。有 95%的校长认为， 如果再给他们一次机会选择的话， 他们会继续聘用“为美国而教”计划的志愿者们。
尽管“为美国而教”计划取得了这些成就， 对它的批判也是十分尖锐的， 而且自 2004 年以来在“解制派”和“专业派”之间掀起了新的争论， 争论的焦点主要集中在教师所接受教育情况和教师的效率之间关系的问题上。批判者指出， “为美国而教”计划的教师缺乏教育学知识和儿童发展理论知识的学习； 让那些没有资格并且没有经过系统教师训练的人进入教育领域， 贬低了教师职业。其中“专业派”的领军人物、斯坦福大学教育学教授琳达·哈蒙德 (Darling-Hammond Linda) 更是一贯反对选择性教师认证方案， 尤其反对“为美国而教”计划， 她认为“为美国而教”计划事实上是一个传教士类型的计划， TFA 培养出来的教师是极端不合格的， TFA 只是“伤口上的绷带”， 不能从根本上解决美国的教育不平等问题。这场争论现在在美国依然持续着。
当前包括“专业派”和“解制派”在内的各方人士都希望通过大样本的实验对比研究， 来检验以“为美国而教”计划为代表的选择性路径和大学教育学院传统模式的教师培养在提高美国学生学业成绩上的优劣功过。如美国俄亥俄州从 2004 年起开始在全州范围内开展了 “教师质量伙伴关系”(Teach QualityPartnership， 简称 TQP) 大型研究。该研究由该州高校、学区和中小学共同参与， 不仅得到社会各界财政上的大力援助， 而且也得到了美国联邦政府和州政府的全力支持。研究的目的就是通过翔实的证据来证明两种培养途径在提高学生学业成绩方面到底孰优孰劣。这项为期 5 年的研究， 其结果将在 2008 年公布。从某种意义上说， 这个研究或这类研究将关系到美国大学教育学院的前途和命运， 关系到“为美国而教”计划及众多选择性教师培养路径未来的方向。对此， 我们应当保持高度的关注。
——“新时代教师计划”述评
许 明
（刊载于《比较教育研究》2010年第4期）
近年来，主要发达国家的教师教育培养模式正面临新的改革。一方面，至今已经延续了一个世纪之久的“大学本位”（university based）教师教育的培养质量备受质疑，面临深刻的认同危机。一些大学的教育学院甚至关门，更多的开始寻求变革之道，试图通过改革传统教师教育的培养模式来提高教师教育的质量；另一方面，非传统的教师教育，包括选择性的教师教育路径或脱离大学的以中小学为主体和基地的培养模式开始在美英等国大行其道。这样一来，人们开始产生这样的质疑：教师教育是否一定要在大学中进行？培养中小学教师的最为有效的途径是什么？也正是在这种背景下，作为教师教育主体的大学开始高度关注教师教育培养模式的改革。
一、改革的主要背景
就美国而言，教师教育改革主要环境因素十分复杂，既有社会的政治和文化因素，也涉及利益群体因素。从微观层面分析，概括起来看，教师教育的改革建立在一个基本共识和一个基本判断的基础之上。
中小学教育改革能否成功的关键是教师，中小学的教育质量能否提高，关键还是教师。这已经成为美国社会各界的共识。众所周知，影响中小学教学质量的因素非常复杂，涉及教育投入、教育政策、学生及其家庭背景，等等。但对教学质量影响最大的变量是教师。卡内基基金会主席格列高利（Vartan Gregorian）指出：“学校改革的核心是教学改革。如果我们真要改进学生的学业成绩，除了改进教学之外我们别无选择，正如 19 世纪法国哲学家库森精辟断言：‘有什么样的教师，就有什么样的学校’。”既然教师对基础教育的成败与否具有至关重要的作用，那么，提高中小学教育质量无疑要从提高教师队伍的素质和能力入手，而解决这个问题的途径无非有两个：一是要通过不断促进在职教师的专业发展来提高他们的教学水平；二是改进职前教师教育的质量，确保进入教师队伍的新教师的素质。从质量保证的角度而言，后者更为关键，因为它是教师队伍质量控制的初始环节。
职前教师教育质量低下，美国教师队伍的整体素质不高，是美国社会各界的基本判断。正是由于教师质量是影响学生成绩的最为重要因素，长期以来社会公众对中小学教育的不满和批评才将目标对准教师教育，而作为教师教育培养机构主体的大学教育学院难免成为众矢之的。教育学院被人们认为无法培养合格的教师，无法适应社会发展的需要，脱离教育的实际，无法吸引优秀学生进入教师队伍。值得注意的是，与 20 世纪 80 年代之前的情况明显不同的是，过去对与教师教育的批评多半来自教师教育系统之外，而近 20 年来，教师教育内部也开始了对教师教育的深刻反省。早在20 世纪 80 年代中后期，各种教师教育改革的报告就纷纷出炉，如著名的《霍姆斯小组报告》等。根据美国著名教育学者哈蒙德（Linda Darling-Hammond）的分析，对传统教师教育的批评主要集中在以下几个方面：四年制的本科阶段时间太短，难以使学生充分掌握学科知识和教学法知识；学科内容知识和教学法知识之间相互脱节，大学本位的教师教育和以中小学为基地的教师教育相互分离；许多教师教育课程内容薄弱，缺乏系统性；学生的教学临床训练不足；许多大学将教师教育专业当作“摇钱树”（cash cows），没能给予足够的资源支持，等等。
上述共识表明了教师教育改革的重要性和必要性，但对于如何改革，培养合格的中小学教师的方法和途径是什么，却一直未能取得共识。实际上，要解决这个问题，有两个必要的前提：一是教学专业的性质和特点问题；二是与此密切相关，即教师教育专业的知识基础是什么，也就是美国著名教育学者哈蒙德所说的教师必须知道什么，并能够做什么。这两个问题一直争论不休，尚未取得基本的共识。很显然，教师教育的理论基础较为薄弱，这也导致教师教育实践的混乱和多样。也正因为如此，卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（Lee Shulman）才断言，美国不存在教师教育。因为美国教师教育没有标准的模式，在入学标准、培养目标、课程内容、临床实践等方面的做法极其多样，与其他学术专业相比，杂乱无序。那种将所谓的“传统的课程”与“替代路径”进行比较的想法是行不通的。
什么是理想的教师教育模式问题？在美国等西方国家已经形成两种针锋相对的意见。
一种意见认为，传统的教师教育课程是无效的，教育行政部门现行的教师证书的要求也是不合理的。他们极力主张减少大学的教育专业课程，降低或取消各州对教师的资格证书要求。他们将大学教育学院描绘成“智力荒地”（intellectualwaste-lands），所提供的课程是不切实际的和不相关的，是导致中小学低质教学的根源。最具代表性的观点是美国前教育部长佩奇（Rodney Paige）的主张。2002 年，他向国会提交了首份关于教师质量的年度报告，对教师教育的质量提出强烈的质疑，认为大学教育学院的课程水平低下，培养出来的教师无法胜任中小学教学的需要，是导致中小学学生成绩低下的罪魁祸首。这种看法在美国教育界颇为流行，以至有人提出，提高中小学教育质量最为快捷和有把握的办法是关闭所有的大学教育学院。据分析，大学教育学院广受抨击的原因很多，包括其开设的课程过于关注理论，偏重从社会学、心理学、哲学等学科的角度来看待教育和教学，基础知识支离破碎，缺乏实践性和规范性，等等。在传统教师教育质量面临严重质疑，中小学合格师资数量又不足的情况下，非传统的教师教育开始大行其道。到目前为止，美国已有 47 个州和哥伦比亚特区已经实施了所谓的“替代性的教师证书计划”，数十万人通过此途径获得了教师资格证书。在为扩大教师职业进入途径的同时，传统的大学教师教育培养路径的重要性有所降低。特别是布什政府颁布的《不让一个孩子掉队》（NCLB）将那些掌握学科知识，而不具备传统的大学本位教师教育的人，看作是“高素质”（highly qualified）教师，加速了教师队伍准入的多样性进程。许多大学教育学院在进行传统教师教育的同时，也为打算进入教师队伍的、符合学历的申请者提供替代证书课程。
与此相反，一些教师教育专业组织和学者虽承认传统的教师教育存在弊端，但反对废除“大学本位”的教师教育体制。如全国教师教育鉴定委员会（NCATE）、州际新教师评价和支持联合体（IN-TASC）、全国专业教学标准委员会（NBPTS），以及教学与美国未来全国委员会（NCTAF）等就主张通过改革培养模式来提高教师教育的质量。他们希望维持现有的教师教育体制，通过包括界定教师从事有效教学所需的知识和能力、完善教师教育课程认证制度以及教师考试和认证来验证教师的知识和能力等手段，提高教师的专业化水平，强化教学专业的地位。例如，哈蒙德就指出，大量的研究证据表明，接受过教师教育的教师比没有或仅接受少量教师培训的教师更能胜任教学工作。她认为应该通过改革教师教育的培养方式，通过课程整合、加强与实践的联系等途径来提高教师教育的质量。
由此可见，美国教师教育处在各种矛盾的焦点，反对传统教师教育和支持现有教师教育体制的两种观点泾渭分明，互不妥协。正是在这种背景下，近年来美国教师教育处在十分活跃的改革过程之中，各种改革计划纷纷出台。具有影响的教师教育改革计划包括“全国教育重建网络”（NNER）、“霍姆斯伙伴合作计划”（Holmes Partnership）、“人文与自然科学教师教育协同计划”（ASTEC）“、复兴小组计划”（The Renaissance Group）、“都市教师教育改进网络”（UNITE）、“贝尔基金会重塑教育学院计划”（The Bell- South Foundation initiative Re-Creating Colleges of Education），等等。这些改革引起人们的广泛关注，也达到了一定的效果。但大学本位的教师教育如何改革，尚未取得预期的结果。
二、“新时代教师计划”的主要内容
据统计，目前美国承担教师教育的大学教育院系数量达到 1，206 个，分布在美国 78%的四年制大学中，群体数量十分庞大。从学生数量看，大学授予的教育学位为全部学士学位的1/12，硕士学位的 1/4 和博士学位的 15%。由此可见，提高该专业领域的培养质量不仅对于美国教师教育至关重要，也对高等教育整体水平具有重要的影响。
2001 年，卡内基基金会（Carnegie Corporation ofNew York）发起了一项雄心勃勃的教师教育改革计划，即“新时代教师计划”（Teachers for a NewEra，简称TNE），通过选择若干所教师教育院校进行教师教育改革试点，以推进美国教师教育培养模式的全面变革。最初它只打算资助6至8所院校，后安南伯格基金会（Annenberg Foundation）和福特基金会（Ford Foundation）加入其中，使得资助的院校范围有所扩大。2002 年 4 月，首批改革资助的 4 所院校确定，包括纽约市的班克街教育学院、位于北岭的加州州立大学、密歇根州立大学和弗吉尼亚大学。次年夏天，获得立项资助的第二批 7 所院校名单确定，包括波士顿学院、佛罗里达农业机械大学、斯坦福大学、康涅狄格大学、位于厄尔巴索的德克萨斯大学、华盛顿大学、位于密尔沃基市的威斯康星大学等。这些院校在 5 年期间将各获得 500万美元的经费资助，用于支持本校的教师教育改革。上述 11 所院校代表了目前美国不同类型院校的教师教育，具有较大的代表性。
“新时代教师计划”总体改革理念是，只要坚持改革和创新，充分借助大学良好的学术资源和研究知识专长，通过教师教育培养模式的改革，鼓励教育学院和其他文理学院在教师教育培养过程中的密切合作和协调，传统的“大学本位”的教师教育质量就可以得到有效提高，完全可以培养出胜任的教师。鉴于教师教育改革牵涉面广，难度大，需要对包括培养方案和教学过程等方面进行调整。因此，“大学本位”的教师教育改革需要强有力的外部支持，特别是资金和技术方面的支持。而接受资助的大学也要为本校教师教育改革提供配套经费。通过有选择地对一些具有教师教育传统和特色的高校进行资助，以此作为教师教育改革的范例，向全国推广，最终目的在于通过提高中小学教师的质量来提高美国幼教和中小学的教育水平。
“新时代教师计划”所倡导的新的“大学本位”的教师教育的设计理念或原则包括以下 3 个方面：
第一，教师教育的培养方案应以对证据的尊重为重要指导。“以证据为基础的教育”（evidence-based）的概念首先是由英国教育学者哈格里夫斯（David Hargreaves）于 1996 年提出的。它包含两个层面：一是利用来自世界各国教育及其相关学科领域现有的研究证据；二是在缺乏证据或证据不确定、存在质疑或者薄弱的领域提出健全的证据。这种研究取向对近年来美英等西方国家包括教师教育在内的教育改革和教育政策制定产生了重要的影响。教育决策要“基于研究的证据”（re-search- based evidence），任何教育改革都要建立在大量的事实或证据之上。这包括教育领域的调查研究、实验研究等实证研究的成果，但更多的是来自教育教学实践领域。只有根据事实和证据，而不是依赖假设和思辨，才能使教师教育建立在真正科学的基础之上。“新时代教师计划”强调以下 3 点：首先，科学研究、探究和数据分析的文化应贯穿于教师教育培养方案，应该重视学生在教师教育课程毕业的教师指导下获得的学习成果。其次，教师教育培养方案的改进要将毕业生的质量当作必要的和重要的证据，教师教育课程应根据最佳实践和课程设计的可信证据来加以评价。这与近年来教师教育的质量控制从注重过程到注重结果的取向是一致的。再次，教师质量的评判依据只能或必须是中小学学生的学业成绩。因为优质的教师教育的当然结果是中小学学生学业成绩的提高。这就是近年来美国等国家十分流行的“增值建模”（val-ue- added modeling）在教育领域的应用。以班克街教育学院为例，作为专门性的教师教育机构，该校十分注重关于在校生和毕业生表现的数据的收集和评价，为教师教育提供第一手的资料，以此作为改进培养方案的依据。该校还通过各种个案研究，收集观察、访谈和学生学业信息等方面的资料，作为指导教学的重要依据。
第二，应该充分发挥大学文理学院的作用，鼓励文理学院的教师积极参与师范生的培养。在美国，综合大学体制架构下教育学院的模式已经存在很长时间了，这种模式对教师的专业化水平提高和教育学科的发展都有很大的益处。但是，随着时间的推移，大学教育学院与其他文理学院缺少联系和合作，这不利于师范生的培养，特别是不利于师范生学科知识的学习。“新时代教师计划”明确提出要改变这种现象，文理学院的教师要充分参与教师教育，特别是在学科理解、通识和文理教育领域以及在教师培养过程中发挥功能性的作用。这样做的目的在于强化师范生的文理学科教育，加强通识教育的力度。文理学院参与教师教育主要体现在以下几个方面：一是进一步强化学科教育。每个师范生需要掌握一门文理学科专业已经是人们的共识。但是，光有专业知识还不足以掌握任教的学科知识。除了掌握一门学科的具体内容，还需要掌握关于这门学科性质的综合知识、学科的假定、探究的模式、理解的局限，等等；二是强化普通教育和一般文理教育。教师的专业权威所依赖的是其具备很高的能力，展示自己是一个“受教育的人”（educated persons）。教师要了解的知识往往超出自身任教的学科的要求，因此需要文理知识和通识教育。这样做的目的是为了强化师范生的学科知识，以免出现教育学科教育失去任教学科依托的状况。
例如，波士顿学院以该计划为依托，教育学院与其他文理系科在教师教育方面开展了许多实质性的合作。最为典型的是联合修订课程。目的是使学生既能够掌握丰富的学科知识，又能够学习如何教授所学的学科，对于中小学教学科目予以了充分的关注。据统计，教育学院与其他系科教师共同开发的教师教育课程超过35 门。在威斯康星大学，新的教师教育培养计划也强调与大学文理学院的协作。这表现在：在课程的设计阶段，强调教师教育工作者、人文和自然科学各个学院的教师共同参与。而班克街教育学院虽然是一所专门的教师教育机构，没有文理院系，但为了加强学生的学科教育，采取了与社会机构伙伴合作的方式，与美国自然史博物馆、莎拉·劳伦斯学院（SarahLawrence College）等 3 所高校以及其他机构和组织建立良好的关系。这些机构的人员加入到该校的教师教育改革计划之中，在学科课程的设计和教学中发挥了重要作用，以强化师范生的学科知识教学。
第三，教学是通过学术性教授的临床实践专业。“新时代教师计划”对教学专业的预设前提有两个：一是强调教学是临床实践专业，优秀的教学是一种临床技能（clinical skill）。教学发生在“诊所”（课堂或实验室），其客户是学生；二是这种临床专业的训练需要经由学术途径的训练。也就是说，作为临床专业的教学要依赖坚实的学术基础。与其他的临床实践专业一样，教学专业也有其知识基础，这些知识的教学经由传统的学术环境进行教学，如教育的历史、哲学、社会和经济的基础知识。
此原则大体包含 5 方面的内容：一是教学法（pedagogy）训练在教师教育课程中具有举足轻重的作用；二是应该将中小学和幼儿园当作教师教育的临床场所；三是中小学和幼儿园在任教师是教师教育师资队伍的重要组成部分，应吸纳他们进入大学的教师教育队伍；四是为毕业生提供两年的学校见习（residency）；最后是关注师范生的持续专业成长。除了学术科目外，临床实践专业应该在复杂的、开放的环境中进行，涉及与学生、同事、行政人员、家庭以及社区的各种互动过程。良好的教师教育应该是在临床环境中进行的，应该将中小学看作是“诊所”，应该与中小学建立密切的伙伴合作关系，在培养师范生过程中进行密切的合作。
以密歇根大学为例，该大学的改革计划强调以下几个方面：一是师范生要以将来任教学科的学习为核心。学科知识学习关注学科的事实、概念、批判性思维、分析、知识的性质和实践，还要了解知识的产生和验证，等等；二是他们要掌握关于中小学学科的知识以及学科教学法知识（PCK），教师教育要关注教学的情境。教师不是在真空中教学，也不是教授空洞的东西。教师将来要在复杂的情境中教学，包括学生的个人特点、家庭背景，社区环境，因此，教师需要了解这些背景知识，脱离了这些，教师的教学就失去了依据；三是教师教育要关注文化变革。这意味着建立一种大学与中小学和幼儿园教师之间的联系，就师范生所学和所教进行探讨并达成一致。此外，还要关注评价，教师要学会熟练运用各种评价工具。
“新时代教师计划”最为引人注目的改革是，将大学毕业后为期两年的入职培训当作教师教育的组成部分，就是所谓的“住校实习”（residency）。这与以往以地方教育部门和中小学为主体的入职培训有很大的区别。按照新的模式，它是“大学本位的入职培训计划”（university- based inductionprograms）。也就是说，入职培训是职前教师教育的组成部分。这标志着入职培训的前移，对大学职前教师教育提出了更高的要求。因此，这要求大学教育学院要与中小学进行更加密切的合作，通过吸纳中小学“优秀教师”（master teachers）作为教育学院的临床教师。
三、简要的分析
“新时代教师计划”是近年来美国对大学本位的教师教育模式改革的有益尝试，这一改革强化了教师教育在重视学术传统的基础上突出实践的变革趋势，意味着大学教育学院与其他学院关系的变化，也要求对地方教育部门与中小学扮演的角色进行重新定位。该计划所遵循的原则并非卡内基基金会的独特主张，而是建立在近年来美国教师教育研究的共识基础之上的。改革计划尊重教师教育的多样性，不寻求统一的模式，主张多样化，鼓励各高校在传统的办学经验基础上尝试新的改革。它所强调的是通过对符合这些原则的教师教育改革进行资助，进而提高教师教育的质量。
与以往的教师教育改革相比，此次改革有以下 3 个特点：第一，它是迄今为止美国历史上最大的民间组织参与教师教育改革的计划。该计划选取美国教师教育的主体力量寻求变革和突破。它为每所大学提供的资助力度非常大，加上受资助大学的配套改革经费，总额达到 1，000 万美元，这在美国历史上是空前的；第二，“新时代教师计划”注意到复杂的改革计划不仅需要充足的经费支持，也需要政府和社会机构在技术上的支持。该计划资助方特别聘请了非营利机构教育开发研究所（AED）作为第三方参与改革，在技术上提供帮助，也监督改革的进展；第三，关注教师教育改革的成效。主张教师教育改革成败要以效果，即中小学学生学业成绩的提高为证据；第四，突出师范生的学校见习。将入职培训纳入了职前教师教育课程体系，在校见习成为教师教育重要的核心环节。
“新时代教师计划”表明了美国教师教育改革的两个重要趋势：一是从教师教育的体制看，大学的教育学院在功能上正面临新的定位。近年来，美国大学教育院系开始从传统的单纯追求学术性教育转向采用职业培养学院的训练模式。2006 年发表的关于美国教师教育的《莱文报告》也提出建议，主张将教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性，而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实，把工作重心放在实践领域。一方面，强调教师教育不仅仅是大学教育学院的职能，而应该是大学的职责，要加强教育学院与其他文理院系的密切合作；另一方面，强调加强与公立学校的广泛联系及深度合作。这意味着中小学成为了教师教育的培养主体之一，要承担起对已经具备学科知识和技能的学生进行教学专业训练职责。这实际上隐含着近年来对教学专业认识的微妙变化。二是从教师教育的培养模式看，伙伴合作的职前教师培养模式得到进一步强化。“新时代教师计划”也进一步推进了大学与中小学之间的伙伴合作。以华盛顿大学为例，该大学与周边地区的几十所中小学建立了广泛的伙伴合作网络，以“伙伴合作学校”（Partner Schools）取代传统的“实习学校”（Place-ment Schools），使得师范生的培养模式发生了很大的变化。“伙伴合作学校”成为了教师教育的有机组成部分和参与者。波士顿学院通过该计划也进一步强化了原有的与中小学的伙伴合作机制，采取了包括成立各方人士参与的大学咨询委员会的做法，在多方面多层次合作培养中小学教师。
周 钧 朱旭东
（刊载于《外国教育研究》2006年第6期）
一、问题的提出和分析框架
如果说大学是教师教育的大制度环境，那么教育学院则是教师教育大学化的亚制度环境。因为现代大学的教育学院是一个专业学院，它为中小学校整体服务，既培养教师也培养管理者。在发展过程中，教育学院逐渐形成了三个特点：1）教育学院在培养人才的种类不断增多，从单一或主要以教师培养为主向多类型的人才培养发展；2）与前一个特点相一致的是，教育学院的教授呈现不断分化或多样化的趋势；3）在大学“研究本位”的大制度环境驱动下，教育学院也不得不将研究置于首要位置，以至于出现“教育学院研究教师而不是培养教师”的局面。这些特点对教师教育影响很大，这些影响主要表现在，由于教育学院的发展大趋势上是由专业教育向学术教育转移，而教师教育是专业教育的代表，因而教师教育面临着在教育学院发展中的边缘化危险；与此相应，教育学院强调学术教育使教育学院教授的价值取向发生了变化，由之前以服务或实践为主的价值取向向以研究为主的价值取向转移，因此教育学院的酬金制度也向研究领域发生了倾斜，这是现代大学制度制约教育学院发展的一个结果，教育学院无法回避这种制度环境。
在上述制度环境的压力下，美国大学教育学院的教师教育陷入了困境。在我国，许多综合性大学都建立了教育学院，一些师范大学或学院通过资源重组也建立起了教育学院或教师学院，这些教育学院和教师学院如何履行教师教育的功能已经成为大学领导者急需解决的问题。因此有必要从经验的角度来考察美国大学教育学院在发展过程中出现的一些问题，以利于我们更好地建设自己的教育学院。
笔者通过对有关美国教育学院研究文献的阅读，从教育学院的使命、教育学院教授功能的分化、教育学院性质的变化以及教育学院发展过程中的困境等几个方面来分析大学化教师教育亚制度的变化。本文所说的“亚制度”是指教师教育专业设置的教育学院组织体系（见下图）。
二、教育学院多样化使命的形成
美国教师教育进入大学后，教师教育主要是通过专业或项目（program）的制度来完成的。值得注意的是，教育学院专业或项目的设置呈现出多元化的趋势，教师教育专业只是教育学院的一种功能，因此可以认为，大学教育学院制度的历史演变过程也是大学的使命和功能不断扩大的过程。由于教育学院建立的途径有三种，即一是由州立师范学校到教师学院，然后再到州立大学的教育学院；二是综合大学从教育学讲座制、教育学系再到教育学院；三是大学直接建立教育学院，因此出现了教育学院和教育研究生院的不同类型，由于教育学院自身的演变过程是一个从单一的教师培养的教学、研究和服务的使命再到以教师培养为主、多元的使命形成的过程，因此教师教育专业或项目的设置也因这种演变而不断地变化。
20 世纪前半叶，多数州立大学发展了大型的综合性的教育学院，提供本科和研究生教育学位，培养学校行政管理者、专家和未来的教育教授以及课堂教师。问题在于这种多元化功能形成中还有不同的发展模式，比如杜威在芝加哥的接班人查尔斯·加德（Charles Judd），他要求学生着手全面的教育学习，包括学校行政、教育测量、学校实践史、教学方法和教育心理学。加德的教育科学观类似德国的莫伊曼，都是以严格的经验研究为基础。在这种观点的影响下，巨型研究性大学的教育学院把它们的大量精力投入到了教育研究，而不是教师培养。但无论如何努力，还是改变不了研究性大学教育学院边缘的地位。而且，在研究性大学教育学院中一直存在着教师培养和研究之间的紧张局面。
在确立学校教师培养使命之后是 20 世纪初的学校行政管理者的培养。有趣的是，佩恩(William H.Payne)被誉为学校行政管理者培养的先锋之一，而汉纳斯在他 20 年的哈佛教授任期中从一个教师教育者变成了一个学校行政管理的专家。
学校教师和行政管理者培养的使命之后就是其他教育者的培养，如特殊教育者、学校咨询师、学校心理咨询员等。在《国防教育法》之后，咨询师教育得到了发展，而 1975 年以来特殊教育者的培养因《残疾儿童教育法》（the Education for All HandicappedChildren Act）的实施而得到了空前的发展。
当然，教育学院的其他使命还包括从事教育研究以及培养教育研究者。教育学院使命多样化的结果使得一些教授开始从事教师培养以及学校行政管理者、特殊教师、学校咨询师等的工作，一些教授则从事研究，这便产生了教育学院教授功能的分化。
三、教育学院教授功能的分化
教育学院自建立之日起就受到大学文化的影响，制度文化如职称和岗位制度都随大学的变化而变化。这里我们探讨的是教育学院教授功能的分化过程。
19 世纪后半叶，斯坦福大学、哥仑比亚大学、芝加哥大学、密歇根大学和哈佛大学等在教授职位中增加了教育教授（professor of education ）。19 世纪 80年代到 19 世纪末，几乎所有的州立大学都设立了教育或教授法教授。但早期的教授要为教师培养进行所有课程的教学，而在 20 世纪以后，教授法、教育学或教育学科在多数大学至少被划分为三个亚学科：教育哲学、教育史和教育心理学。多数大学也提供方法和课堂管理课程，并设置了实践教学。
第一批教授法（didatics）、教育学(pedagogy)或教育(education)教授多数是从哲学教授中招聘的，原因是当时教育的高级学位还没有设置。20 世纪早期，教育学位博士生开始招收以后，越来越多的教育教授职位被持有教育博士学位的人所拥有。这些人比他们的先辈们拥有更多的公共学校教学经验，都把教育作为一种事业。但是他们留给大学教员的印象却招致由旧学科招聘的教授们的抱怨，原因是他们认为教育哲学不是真正的哲学，教育史的教授没有足够的历史学基础。一些大学对此做出了反应，它们设立联合教授职位，招收教育史学家，这样既可以为教育学也可以为历史系所接受和认可。
当心理学从哲学中分离出来，成为独立的系科，这时要对教育心理学教授是否应当在教育系或心理系工作做出决择。在此问题上，一些大学选择开设一门课程，而有一些大学选择开设选修课程。即使到了20 世纪 70 年代，教育心理学家还是有些在大学和学院的心理系工作，有些在大学教育系工作。杜威在芝加哥的时候就敦促教育学的学生在学习教育之前要熟悉心理学原理、伦理学和历史学习的方法与成果。
随着教育学院制度的不断演变，其教授也分化成三种类型：1）学科专家(disciplinists )，他们的学术倾向来源于社会科学，他们在社会科学内的一种或两种学科造诣颇深；2）通识专家（generalists），他们的专业特长涉及范围很广的教育问题，尤其包括体系化的学校教育质量；3）教育学家（pedagogists），他们主要关注课程领域的教育策略、教育技术和教学资料的传播与改进。
教育学院教授功能的另一种分化趋势是研究与临床教学或教师培养之间的分离。20 世纪 70 年代以来，随着教师教育大学化的完成，教师教育已不是教育学院惟一的目标，教育学院具有了多样化的使命。这种多样化的使命以及以研究为主要取向的教授奖励制度促进了教育学院教授功能的进一步分化。教育学院的教授被划分为两个不平等的群体，即研究者和临床教授。研究者群体强调科学的和学科化的方法，他们具有探究的工具，但没有大学以外的实验场景。临床教授群体与专业培训紧密联系，熟悉中小学校，但缺乏探究的工具来组织、反思这些经验并生成新的思想。因此，在教育学院形成了一种教授“双轨制”，这种教授“双轨制”与教育学院教授的来源渠道有关。一种是中小学教师经过学术训练获得博士学位后成为大学教授，他们被称为“实践者—学者”(practitioner- scholars)。另一种是没有中小学教学经历、在大学从事专业教育的学者。这种情况给教授“双轨制”带来了两种不同的文化背景：中小学学校文化和高等教育文化。这两种文化之间的冲突造成了研究者和临床教授之间的隔离，造成了从事学术研究与参与教师培养之间的矛盾，也强化了教授奖励制度中研究和培养教师之间的张力。教育学院教授功能的这种研究与临床教学的分化“对教育学院教师教育的有效性极为不利”。
为解决这种分化所带来的弊端，学者们提出了以下建议：1）提升教学和服务在教授奖励制度中的权重；2）涉及教授奖励制度中的公平问题。对于不参与教师培养事务的教授，对其评价的标准是单一的研究取向，而高度参与教师培养事务的教授，对其评价的标准却是多元的，要求他们履行教育学院的多项功能。对于这种不公平的评价标准，古德莱德(John Goodlad)在其“教师教育的 19 个主张”中指出：“教师教育计划应该与大学的其他计划一样，在合法性地位、研究和服务领域等方面享有平等的权利，尤其是从事教师培养的教授应该得到公平的奖励待遇。这种奖励政策应该将教师教育与中小学学校教育紧密联系起来。”古德莱德在其创办的“全国教育变革网络联盟”实践中，要求参与改革的 25 个教育学院改变其奖励政策，吸引和奖励那些参与教师培养的大学教授。
四、教育学院性质的变化
大学教育学院教授功能的分化直接关系到教育学院的性质，从下面的分析中我们可以看出美国大学教育学院性质的一些变化。
在教育学院的发展过程中州立大学教育学院与名牌大学教育学院走上了不同的发展道路。随着大学教育系和教育学院的建立，它们也就成为了其他学术学科教授反复攻击的牺牲品。不管攻击如何，多数州立大学还是一如既往地把教师教育看作其常规责任，并且支持它。当然，不同大学和大学校长对这种批评的反应截然不同。在 20 世纪 30 年代，哈佛大学校长科南特（James Conant）拯救并重建了“哈佛教育研究生院”，而此时耶鲁大学校长正在反对教师教育是大学的一项责任，并在清除教育学院。斯坦福大学、芝加哥大学和哈佛大学一样不再重视初始教师（beginning teacher）的培养，它们专门地或根本上成为研究生院，把重点放在教学和学习的研究上，或放在行政管理、教育的社会和心理学基础的研究上。
在教育学院的发展过程中还产生了学术教育与专业教育之间的分野。从历史上看，教师培养常常是许多高等教育政策①的单一或重要的使命，而现在它只是“巨型大学”（multiversity）众多使命中的一个而已。在 20 世纪的最后二三十年里，美国教育学院的使命发生了深刻的转型，学术工作在牺牲教学和服务的条件下越来越占主导（pp.154- 195）。大学教育学院逐渐将自己与培养课堂教师分离开来。与这种重视研究取向相一致的是，教育学院从专业教育向学术教育转型，而学术教育恰恰是其他文理学院普遍流行的模式。教育学院的学术教育取向不仅体现在从教学和服务向研究转移，而且也表明了教师培养向研究生水平的更专门化的人才培养转移，在许多情况下，一所教育学院远离教师培养越远，它在学术界的地位就越高，就越受人尊敬。在卡特尔对顶级教育学院的排名中，前五位几乎没有或很少参与教师培养，于是导致的一个结果就是，教育学院的教授们如果更多的从事学术研究，其地位就越高，离教师培养就越远。“在大学取向的教育学院中通过学术专门化的道路的教育专业化既分散了这个领域也松散了专业实践与专业教育之间的联系。”学术模式和专业模式之间的紧张关系则成为教育学院演变过程中的一个重要主题。
随着高等教育制度不断强调研究性的功能，教育学院的地位面临着更大的挑战。在这些制度性的压力下，由于教育学院和教学专业无法与医学院、法学院或医学、法学专业相比，因此教育学院只能选择模仿文理学院的标准，而不是专业学院(如医学和法学)的标准。这种模仿的结果是，“教育学院与教育实践相脱离，教育学院教授采用科学的方法来研究教育问题，实施文理学院的奖励制度”。尽管如此，这种模仿并没有提升教育学院的地位，教育学院的教授们依然因其较低的学术水平被视为二等公民。教育学院由此陷入一种尴尬的境地，“一方面，由于不具备医学院和法学院的特质，教育学院处于大学专业学院的底层，另一方面，由于教育学院的实践取向，使得文理学院的教授拒绝将教育学院教授归为他们的同行。”
从趋势上来看，制度环境的变革逐渐使教育学院从教师培养为核心的使命向研究取向的使命转移。教育学院正在模仿文理学院的学术教育而不是法学院和医学院这样的专业学院，尽管教育学院的教授们做出了巨大的努力，但依然没有获得象文理学院那样的学术地位。另一方面，随着教育学院制度环境的不断变化，它的使命也不断地多样化，在一定程度上说，变得零碎化，当然也可以说不断地扩大。
在教师教育的学术化、研究化和边缘化的发展态势中，另一种趋势是，进入 20 世纪 80 年代以来，伴随着教师教育专业化的呼声，教育学(pedagogy)的概念在大学教育学院中逐渐复兴。这种复兴的趋势表现在三个方面：1）学科专业与教育学(pedagogy)的融合。以舒尔曼(Lee Shulman)提出的学科教学法知识为标志，将原本呈分离状态的学科专业与教学法结合起来，促使文理教授与教育教授联合起来共同探讨未来教师的培养；2）以组织结构的形式确立教学法的地位。史密斯(B. O. Smith)提出在大学建立“教学学学院”(school of pedagogy)，古德莱德呼吁在大学建立“教育学中心”(a center of pedagogy)等。教育学学院或教育学中心由学科专业教授、教育教授和中小学教师共同组成；3）增强教学的科学基础和规范性。盖奇(N. L. Gage)对教学的科学基础尤为关注，他认为教学的科学基础有两个方面的含义：一是教学具有自身的知识基础，二是教学的研究方法是科学的。教育学概念在大学教育学院的复兴，一定程度上促进了教师教育向专业教育的方向发展，也促使教师教育建立起自己的专业知识基础以巩固其学术地位。
五、教育学院当前发展中的困境
教育学院多样化使命的形成促使教育学院教授功能的分化，而学术取向的大学制度文化中教育学院的性质也在发生变化，这一系列的分化和变化使得教育学院面临着种种困境。
长期以来，无论是东方还是西方，对教师教育的偏见始终存在，大学为本的教师教育的艰难历史充分说明了这样一种观点，即教师教育是不值得大量投资的一项不必要干预。为追求学术地位，为得到与法学和医学等其他专业的教师相同的地位，导致许多学院和大学抛弃了与初等学校的联系。那些在法学和医学专业中接受教育的人声称，在专业领域他们比其顾客要知道的多，也更懂得顾客的需求，他们独立工作，不受官僚控制，拥有确定了的专门知识体系。相比之下，教师在日常工作中受到领域之外的政治团体的指挥，他们的培养机构根本没有认同的学科内容。这就可以解释为什么教师教育在课程和培养方式上每十年就要进行一次“激进革命”。在研究生学院文化的影响下，设置了越来越多的理论课程，这种文化强调教育的科学研究，而不是教师的实践培养。因此，教育学院在以下方面遭到了学者们的尖锐批评：教育学院被学术和研究所主宰，缺乏真正的独立，与教学职业联系不多，教育学院在培养教师方面效果不佳，对中小学教育的需求反映迟钝，与教学实践相去甚远，不能招收优秀的大学生进入教学岗位。
美国有大约 150 所教育研究生院，不到 1 300 个高等教师教育机构（从小规模的附属于宗教的私立学院到巨型州立大学）的 10%。而名牌大学的十几所研究生院的影响却是巨大的。这些名牌大学的教育学院并没有以培养课堂教师为主业，它们更多地致力于研究。他们为教育组织培养教育领导者，如其他教育学院的教授和主任，高级行政管理者，督学、校长等，所有这些在其教育职业生涯上都游离于课堂教学之外，他们的眼睛顶着理论和政策，而不是实践，但是他们生产的理论，他们对儿童如何学习，教师如何教学的研究结果的解释却影响了教师教育的内容，最终也影响到了全国的课堂。古德莱德由此感叹：“最具有讽刺意义的是，名列前茅的教育学院不培养教师，而是研究教育，所研究的教育问题与教育学或教师教育关系不大。”
但是，大学教育学院的学术研究也受到质疑。曾任哈佛大学教育学院院长的亨利·霍姆斯 (Henry W.Holmes)指出，在综合大学以研究为重的价值取向中，学术研究制造了教授和实践者之间的鸿沟，制造了一种学术科层制。具有讽刺意义的是，当教育学院教授在努力借鉴学术标准进行研究时，传统的学术学科却拒绝接受他们。学术学科教授认为，教育在学术上不如学术学科严谨，换句话说，在教育类的课程中尤其是教师教育的课程中所讲授的内容是平庸而简单的。这一点决定了教育在学术科层制中的低下地位。由此也造成大学忽略教育学院将置于次要位置的现象。这些都使得教育学院无法获得更多的支持和资源，并因此造成一种恶性循环。
以研究为取向的奖励制度并没有带来高质量的研究，却给教育学院带来了身份的散失，这种身份的散失意味着教育学院存在的合理性和合法性受到质疑。人们很难想象法学院不以培养律师为主、医学院不以培养医生为重，如果教育学院不把培养教师作为核心任务，其存在的合理性是什么呢？由于公众对中小学教育质量的不满使得教育学院成为批评的对象，如果教育学院的改革远离中小学教育，教育学院存在的合法性将继续受到攻击。
六、结语
从美国大学教育学院多样化使命的讨论中，我们也需要思考我国大学教育学院的亚制度环境的建设，尤其是师范院校转型过程中如何由“教育科学学院”向教育学院转型已成为一个急迫解决的制度性问题。从美国大学教育学院教育教授的功能分化中，我们也需清醒地认识到协调学术性和专业性之间关系的重要性，如在制度转型中如何保持教育教授在大学中的地位，如何看待教育学院内部不同教授之间的关系，尤其是教师教育教授在教育学院的地位的确立，都是需要考虑的问题。
从美国大学教育学院存在的合理性来看，培养教师应该是其主要的功能。但是，对这一功能的履行却带来了教育学院身份的散失和学术地位的降低。从教育学院存在的合法性来看，教育学院应该直接参与中小学教育改革，但是以学术为导向的大学奖励制度却使得教育学院的研究与中小学教学实践相脱离。其结果是教育学院在高等教育和基础教育领域中均处于弱势状态。相应地，如何避免以研究为取向的奖励制度危及教师教育的地位，如何增强我国大学教育学院的合理性与合法性也需要深入研究。
美国大学教育学院亚制度环境的变迁表明，教师教育似乎陷入了困境，国外学者对此问题展开了研究并提出了不同建议。霍姆斯小组在《明日之教师》中提出，教师教育应该与大学紧密联系，把教师教育建立在基于研究的专业知识上。有学者提出，教师教育应放弃对学术地位的无为的追寻，要与教学专业紧密联系，即走出大学面对中小学。还有学者提出教育学院必须走自治的道路，不应该用评价文理教授的标准来评价教育教授，必须依据专业教育的本质特征来制定自己的专业标准和奖励政策。如此看来，在教师教育成为大学教育学院一种功能的时候，如何避免产生美国大学教育学院的困境是我们研究者应着力关注的研究课题。
张济洲 苏春景
（刊载于《教育学报》2010年第6期）
从历史发展来看，美国是最早实行由综合大学和师范院校共同培养教师的国家。但是到了1956年，“许多师范学院几乎全部失掉了这个定语，索性变成了学院”，“师范学院——从这个术语的严格意义上讲——正变成成为美国高等教育中的一种暂时现象”。从20世纪五六十年代起，美国各州独立的师范学院基本上黯然退出历史舞台，大学教育学院垄断初任教师的培养，形成以教育学院为基地的大学本位教师教育格局。
一、大学教育学院面临的危机与挑战
随着美国社会经济结构的变迁，充斥着大量陈旧观念和僵化模式的教育学院越来越不能满足社会对师资培训的要求，开始受到人们的广泛质疑，著名的霍姆斯小组经过研究后指出，当前美国教师教育中的一切问题可以归纳为“错误的人在错误的地方由错误的教育者施以错误的东西”。美国学者马丁·海博曼(Martin HaiboMan)也认为，当前美国教师教育所出现的一切问题，都是与高等教育所出现的问题紧密相关的。2005年7月31日，《纽约时报》发表了题为“谁还需要教育学院?”的文章，揭示了大学教育学院面临严重的危机。2006年9月18日，由哥伦比亚大学教育学院院长、伍德罗·威尔逊国家基金会主席亚瑟·莱文(Levine.A.)领衔的“教育学院计划”发表了历时四年，针对全美1206所教育学院的研究报告《培养中小学教师》，报告指出全美教育学院已经走到了一个亟待变革的时代。
(一)教育学院在大学组织结构中的边缘化
二战以后，美国的教育学院大都归属于综合性大学，但是许多综合性大学并没有很好地协调与教育学院的关系，教师教育在综合性大学中处于边缘化地位，教育类院校经常被认为是极不可靠的。当代美国教育学家古德莱德(John I. Goodlad)指出：教师学院、教育学院和教育系与低薪、低地位的教师职业相联系，它从师范学校走向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严；因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并且越来越边缘化。
1．入学标准参差不齐，缺乏严谨性
教育学院的入学标准参差不齐，但是就一般而言入学要求较低。美国一些教育学者公开声称，教师教育只有着手提高自身水平并能吸引更高质量的学生，才有希望成功摆脱长期以来给人造成的平庸之才的印象。但当今所存在的问题是：教育学院仍然愿意接受那些在其他专业领域不合格的学生。密执安州立大学的拉尼尔(Judish Lanier)和里托(Judish Little)1986年指出：“大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，这一事实正好成为了一个古老说法的依据：那些教育专业的学生的学习能力最低……在对学习最没兴趣的学生中过多招收教师教育领域的学生，无疑是造成在职的和未来的教师智力能力低的原因。”
2．经费不足
教师教育通常被其所在的大学视为财源(cashcows)。一些州立大学开设师资培训课程，其目的是希望与其他院校竞争以获得生源，而学生们只不过是为了凑满学分而已。由于毕业生的收入水平较低，并且缺乏额外资金的支持，教师教育获得的资金支持很少，美国教育家科尔(Clark Kerr)在1977年和1978年对20所综合性大学的调查后指出，如果用于普通大学教育费用的指数是100的话，那么，与其他本科教育课程相比，师资培训显然处于不利地位，四种比较普及课程的费用指数分别是：师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士2.74。
3．教育学教授处于大学学术结构底层
教育学院没有自己的专业地位，缺乏智力基础。教育学院在大学学术结构中，无法获得与医学、法学的同等殊荣。齐默非(Nancy I. Zimpher)等人将教育学院的地位与教师职业地位联系起来。认为由于教师地位低下而导致教育学院地位低下。美国教育学者拉伯雷认为教育学院教授的地位不高，被视为“高等教育的二等公民”。从社会背景分析来看，教育学院教授大多来自工人阶层和中低收入阶层；从受教育背景来分析，许多教育学院教授持有的学位是教育博士学位而不是学术界所推崇的哲学博士学位；从他们的专业取向来看，他们更注重教学而不是从事研究工作并且研究成果偏少；从专业经历来看，大部分教育学教授在中小学工作过；从学科背景来看，许多教育学院教授除了教育以外没有任何学科依托。
4．培养质量标准要求不高
2005年3月，由美国南伯格基金会、福特基金会和华勒斯基金会资助的教育学院研究项目发布了一份研究报告，该项目由哥伦比亚大学教育学院院长亚瑟·莱文(Arthur Levine)负责，研究教育领导、教师教育以及教育博士项目质量，在对大学校长、教职员工、学校主管、毕业生的全国范围调查以及对28个教育部门和教育类型院校进行案例研究的基础上，发表《教育类院校行政主管》研究报告。报告中指出，一些教育学院把教育领导项目当做赚钱的机器，“廉价”地兜售学位和证书，而学生感兴趣地也仅仅是教育领导学位给其带来的工资上涨和职位的升迁，全然不顾究竟能从中学到多少有用的东西。
亚瑟·莱文先生在报告中写道，美国教育领导课程存在入学标准低，师资力量薄弱以及学位不当等问题。他呼吁各州取消各种薄弱课程的设置，敦促各学院停止把教育类型院校作为“摇钱树”的行为，把学费用于其他更重要的课程。教师的收入和升职经常以其教授的学分和课时为基础，所以教育类院校就存在一批潜在的消费者。各州、各学区的一些营利部门正在设置可以替代教育领导课程的新课程，因为商家看中了这笔买卖，所以教育类院校现在必须进行自我改革。莱文在这份措词严厉的《教育类院校行政主管》研究报告中，指出培养中小学管理者的学院课程的水平只限于“从不合格到极差”的水平。全美教育行政人员政策委员会执行秘书约瑟夫·施耐德(JosephSchneider)也认为教育学院质量标准要求不高，这种含金量很低的培养模式，在“任何一所没有名气的学院都可以增设这种课程。要想开设教育领导系，只要学院拥有一名全职教学人员和几位助手即可”。施耐德指出，各学院倾向于提供简单课程，只要教师能从加课中挣到更多的钱，就无法阻止将教育类院校当作赚钱的工具。
(二)专业性与学术性的冲突
大学永恒的特征在于它的学术性，学术性反映在大学本质属性上，也是大学区别其他社会组织的关键所在。在大学研究型文化导向下，教育学院强调科学研究，而不是教师的实践培养。
2006年，克利福德(G.J. Clifford)指出，教育学院被学术和研究所主宰，缺乏真正的独立，与教学职业联系不多。美国有大约150所教育研究生院，不到1300个高等教育机构的10%，而名牌大学的十几所教育研究生院的影响却是巨大的，这些名牌大学的教育学院并没有以培养课堂教师为主业，它们更多的致力于研究。卡特尔对顶级教育学院的排名中，前五位几乎没有或很少参与教师培养，导致的一个结果就是，教育学院的教授们如果更多的从事学术研究，其地位就越高，离教师培养就越远。为此，古德莱德感叹道，最具有讽刺意味的是，名列前茅的教育学院不培养教师，而研究教师，所研究的问题与教学法或教师教育关系不大。南茜·M·赛罕(Nancy Saihan)和唐纳德·威尔森(Donald Wil-son)认为当今大学教育学院陷入困境主要表现在：1·大学教育学院不涉及到课堂教师的教育和培训；2·大学的教育科学成果不能运用到教学实践中，而且也没有在传统学科中获得令人尊敬的地位；3·大学教育学院没有能产生持久、耐用的教师培训模式；4·大学教育学院既不能建立像法学、医学那样让大学感兴趣的学术声誉，也难以让人感觉到教育专业是必不可缺的。亚瑟·莱文对全美教育学院提供的教师教育项目进行了总体评价，认为大学教育学院目标不明确，主要关注的是教而不是学，项目成功的标志是毕业生是否被传授了从事教学的知识和技能，而不是他们能否有效地促进学生学习；教育学院的理论与实践之间存在鸿沟，学术性是首要的，而临床实践是次要的；虽然全国有一些大学教育学院拥有高水平的实践者和学术人员混合一起的教职员队伍，但这很少见，更加普遍的是缺乏中小学经验的学术研究和二流的实践者。
哈哥提(M.E.Haggerty)于1922年在《哈佛大学教育学院》一文中写道：哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它追求的重要知识不是一般性的综合知识，而是针对特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术……在这方面，教育学院与医学院、法学院、工学院相似，与文理学院及其他的学术性学院不同。但是教育学院自建立之日起就受到大学文化的影响，背离职业学院的现实，追求文理学院同等殊荣，尤其是随着高等教育制度不断强调研究性功能，作为大学组织的一部分，大学教育学院面临学术性和专业性双重挑战。为了追求学术地位，许多教育学院越来越多地切断了与初等学校的联系，在“研究本位”的学术压力驱动下，教育学院也不得不将研究置于首要位置，以至于出现教育学院研究教师而不培养教师的局面。
康涅狄格州大学教育学院主任施瓦布(W.N.Schwab)说，多年以来，教育学院的院长们一直在寻求将研究型导向的学位与实践型导向的学位清晰化。但是更为普遍的情况是，尽管教育的实践性极强，可是教育学院仍按照文理学院的要求和标准培养学生，发展研究能力而非实践能力。由此教育学院陷入一种尴尬的境地，一方面，由于不具备医学院和法学院特质，教育学院处于专业学院的底层，另一方面，由于教育学院的实践取向，使得文理学院的教授拒绝将教育学院教授列为他们同行。
“在大学取向的教育学院中通过学术专业化的道路实现教育专业化，既分散了这个领域，又松散了专业实践与专业教育之间的联系。”大学教育学院从事学术研究与参与教师培训之间一直存在紧张关系，在20世纪的最后二三十年里，教育学院的使命发生了深刻的转型，学术工作在牺牲教学和服务条件下越来越占主导地位。
(三)大学教育学院未能发挥领导作用
哥伦比亚大学教育学院院长亚瑟·莱文在《培养中小学教师》的研究报告中指出，危机产生的根源在于美国已经从工业社会跨入信息社会，经济和社会结构的变迁使人们对教师教育的要求发生了本质的变化，但是大多数教育学院对此缺乏应变与调整。莱文对全美教育学院院长、教职员、毕业生以及中小学校长等进行了大规模的问卷调查，发现只有40%的中小学校长、56%的教育学院院长、54%的教育学院教职员和58%的教育学院毕业生认为教育学院的表现基本合格。教育学院产生严重的信任危机，在培训教师方面效果不佳，对中小学教育的需求反应迟钝，未能在美国基础教育改革中发挥领袖作用。
1．选择性教师教育项目冲击传统教育学院培养模式
20世纪80年代初期，美国加利福尼亚等州出现了一些为已获得学士学位但未接受过师范训练的人提供教师教育课程和临床指导，使其成为合格教师的教师教育计划。这些非传统的教师教育被统称为选择性教师教育(Alternative Teacher Education简称ATE)，选择性教师教育项目产生和发展的直接动因是基础教育改革对教师数量发展的严峻要求与大学教育学院对于满足这种要求的有限性之间形成的矛盾与反差。威尔森、马丁等人的研究发现，选择性教师教育项目培养出来的教师与教育学院养成方式的教师相比，实际效果相当。他们所教的学生的学业水平与教育学院培养教师所教的水平没有明显差异，在教师认证考试中的成绩比教育学院培养的教师还要高，且具有较长时间的满意度和留任率。选择性教师教育得到迅速的发展，至2000年，开发和实施这种教育方式的州多达40个，全美各式各样的选择性教师教育项目多达115个。
2．“教师教育解制”运动挑战美国教育学院的垄断地位
大学教育学院在教育改革的领导作用遭受质疑，美国教师教育改革的另一种声音正在形成并且不断强大，即“教师教育解制”运动。教师教育解制的支持者认为培养教师不再是教育学院的特权，呼吁打破教育学院垄断培养初任教师的局面。现行的教师资格证书制度要求申请者必须毕业于教育学院，这种派他性垄断了教师的来源渠道，解制派认为传统的基于大学的教师教育阻碍了一批高水平的人才进入教学岗位。美国国会从立法方面有力地支持教育解制运动，1998年《高等教育修正案》中强调建立选择性教师培养和资格认证途径；鼓励教育学院以外文、理学院或非营利机构参与教师培训，扩大教师来源。联邦教育部在2004年4月发表的《迎接高质量教师的挑战》年度报告中，采纳了多项教师解制倡导者的建议。
二、美国大学本位教师教育改革的未来走向
美国教师教育大学化面临的问题与挑战，受到卡内基教学基金会、美国教师教育院校联合会、教师教育认证委员会、美国优质教师教育委员会等机构的强烈关注，要求对大学教育学院教师教育项目进行严格的专业实践能力评估。1995年霍姆斯小组发布《明日的教育学院》研究报告，提出了教育学院的未来发展走向。1999年9月，美国召开了“教师质量大学校长高峰会议”，集中讨论了大学在参与教师教育面临的挑战和问题，在会议的三个主题上，时任教育部长雷利(RichanlW.Riley)集中强调三点建议：(1)大学的所有部门都应该关注和参与教师培训，所有高层领导都必须主动在政策、结构和实践方面创设并维持变革，从而在全校范围重视优质教师的培养，教师的课程必须是综合的，应涉及到整个大学或学院。(2)单靠教育学院的努力，无法培养出适应今天社会挑战的教师，大学文理学院、教育学院和地方中小学应该建立合作关系，共同承担培养教师的重任。(3)高等教育的领导应该对教师教育负有绩效责任，必须采取大胆的行动来确保美国未来教师的质量。
亚瑟·莱文认为，虽然美国教育学院整体陷入危机，但是一些大学如弗吉尼亚大学柯里教育学院、阿沃诺学院、艾伯利亚州立大学的四年制本科课程以及斯坦福大学的一年制硕士课程等教师教育项目改革措施富有特色和成效，显示当今美国大学教育学院改革的未来走向。艾弗吉尼亚大学柯里教育学院非常重视实践取向的教师教育研究，在入学标准上，柯里学院要求SAT平均分数达到文理学院同等水平。在课程方面，柯里学院设置了通识课程、专业课程与教育课程的整体课程体系，将教师培养与实际教学紧密结合，赢得广泛的赞誉，获得了美国教学与国家未来中心颁发的全美杰出教师教育奖，而且得到卡耐基基金500万美元的资助，用来改善中小学教学。
由上分析，美国大学教育学院改革动向主要表现以下几个方面。
1．大学所有学院和部门都应参与和关注教师教育项目，提升教学、服务在教授奖励制度中的权重，改变教育学院教授边缘化地位，吸引和奖励参与教师培养的大学教授。古德莱德指出：“教师教育计划应该与大学的其他计划一样，在合法性地位、研究和服务领域等方面享有平等的权利，尤其是从事教师培养的教授应该得到公平的奖励待遇，这种奖励政策应该将教师教育与中小学学校教育紧密联系起来。”
2．发展了高等教育机构、公立学校、学区之间多种形式的伙伴关系，旨在提高教师教育准备服务。这种合作伙伴关系包括两种形式：(1)高等教育机构与学区或学校建立伙伴关系；(2)大学教育学院与文理学院建立伙伴关系。目前华盛顿大学、犹他大学、南卡罗纳大学、普林斯顿大学各院系与地方学区、K12学校形成合作伙伴关系，建立PDS学校，共同培养教师。全美教师教育鉴定委员会专门颁布PDS标准，包括学习共同体、责任和质量保证、合作、多样化以及结构、资源和角色，代表了教育学院改革的实践导向。
3．提供均衡而一致的课程结构，整合教学理论与实践，将学术性课程与实地作业紧密结合，将教育性学习与发展与现实生活问题联系一起，深化专业知识和专业技能。美国未来与教育全国委员会在《什么最重要：为美国未来教育》的研究报告中指出，目前四年制的师资培养教育不能给予学生应有的专业知识，应该将教育学院改为五年制。
4．改革教师职前培养课程，注重学科专业知识的培养。全美教师教育认证委员会于2000年发表年度报告，重点强调教师候选人要能展示学科知识以及将这些知识传授给学生的教学技能，与此相应，改革教师资格或执照要求，重点考察教学技能和学科专业知知。
在我国许多综合性大学都建立了教育学院，一些师范大学或学院通过资源重组也建立了教育学院或教师教育学院。但是如何整合综合大学资源优势，重建教师教育课程体系，实现师范性与学术性融合，避免教师教育专业弱化，美国大学教育学院面临的问题、挑战及其改革措施，无疑具有借鉴和警示意义。
——美国阿文诺学院教师培养案例研究
周 钧
（刊载于《外国中小学教育》2009年第8期）
美国阿文诺学院 (Alverno College)位于威斯康星州密尔沃基市。其前身是一所二年制的师范学校（成立于 1887 年）， 1936年升格为四年制的教师学院， 1946 年转型为四年制的文理学院(liberalarts college)，其发展历史见证了美国教师教育大学化的过程。如今的阿文诺学院在卡内基分类中属于“学士学位授予院校”，在美国大学排名中榜上无名，在册学生仅有 2600余名，以招收女生为主。阿文诺学院虽然没有像研究型大学那样显赫的地位与名声，但是其本科层次的教师培养却有独到之处，被学者称为“有效的教师教育”，被视为“美国教师教育的范例”。
一、学术制度与文化：教学、教师教育的优先性
正当美国高等教育机构尤其是研究型大学的学术制度与文化模式逐渐把研究置于教学之上时，阿文诺学院却一直保持着教学的优先性。这种优先性主要体现在学院实施教学取向的学术制度。与研究型大学的研究取向的学术制度所不同的是，阿文诺学院把教学置于重要的位置。从工作量的安排来看，教员(faculty)每学期需要完成12学分的教学任务，由此可见，教学已成为他们的主要工作。尽管教员大部分的时间和精力都用于教学及指导学生上，但是学院仍然鼓励他们从事研究，鼓励他们研究自己在教学实践中遇到的问题。例如，教育系教员所做的研究以及研究成果大部分都集中在教学、教师培养与教师专业发展等方面。正如博耶 (E.Boyer)所倡导的“学问包括教学、综合、探索发现、应用等”，阿 文 诺学院并没有一味地追求研究型大学所奉行的传统的探索发现取向的学问观，而是对“学问”(scholarship)重新概念化，教学、实践研究、日常指导学生、临床指导、为中小学校服务等都被纳入了学问的概念范畴内。这种新学问观成为阿文诺学院教员评价和奖励制度的依据。另外，在招聘政策上学院也倾向于雇佣那些致力于教学的人，雇佣那些致力于教学并希望通过研究改进其教学的人。例如，教育系招聘教员的一项考核内容是，让申请者观看教师教育专业的学生的实习教学录像，然后由申请者给该实习生做出反馈与指导。此项考核目的在于考察申请者对中小学教学的理解以及指导未来教师教学的能力。
正当“硬知识和纯知识取向的学术科层结构把教师教育边缘化，使教师教育处于综合大学学术科层结构的底层时”，阿文诺学院却保持着教师教育在学院中的优先地位，学院把教师教育确定为教育系所有教员的责任。在许多大学中，“教育学院内有 30%的教员很少或从不参与教师培养的事务”，在研究型大学中这个比例更高。阿文诺学院教育系则要求所有教员共同承担教师培养的责任。例如，教育系要求每位教员每周至少用两个小时的时间参加教师教育专业改进与发展的活动；每位教员都承担日常指导与评价学生的任务；每位教员都分别加入教师教育专业改进与发展的各种委员会，部分教员加入跨系组成的教师教育委员会，共同探讨如何改进教师培养。由于这种责任共担的制度，阿文诺学院教育系形成了合作型的教员文化。教员们认为，如果想要在教育系有一番作为的话，就必须加入教育系的团队，参与教师教育专业的改进与发展活动，因为这个团队有着共同的目标和共同的教师教育观。这种合作文化不仅体现在教员的工作方式上，而且还体现在教员的教学内容中。教员之间相互了解彼此的课程内容，在授课过程中有意识地将所教的内容与其他教员的课程内容结合起来，由此加强了教师教育课程之间的关联性。另外，这种合作文化还体现在教育系与其它文理系(liberal arts departments)教员之间的合作关系上。例如教育系邀请文理系教员共同研究学科专业教育以及学科教学方法等课程内容，还邀请他们参与指导学生实习，此过程加深了文理系教员对教师培养的理解，有效地解决了教师培养过程中学科专业教育与中小学教学实践脱节的矛盾。
重视教学与教师教育的学术制度和文化孕育了阿文诺学院能力本位的教师教育改革。
二、教师教育的新概念：能力本位
从 20 世纪 60年代末开始，阿文诺学院进行全学 院 范 围 内 的 能 力 本 位 的 普 通 教 育 (liberaleducation)改革，“学习观”和“能力观”成为改革的理论依据。借鉴心理学的研究，阿文诺学院对“学习”和“能力”有独特的理解，认为“学习是一个整合的、主动的、交互的过程”，“学习是运用知识去思考、判断、决策、发现、交互和创造”。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”。阿文诺学院把“学习”和“能力”有机地结合在一起，把人才培养视为学习的过程，把能力视为人才培养即学习的目标。由此提出八条普通教育能力, 包括“交流能力、分析能力、解决问题的能力、价值判断能力、社会性交互能力、具有全球视野、有效履行公民义务与行使公民权力的能力、审美能力等”。以此八项能力为培养目标，学院重新设计了普通教育课程，以确保学生经过普通教育科目的学习在这八项能力方面得到发展。以“ 20世纪美国历史”这门课为例，“课程目标包括：⑴了解人们如何从性别、种族、少数民族和阶层的角度来解释美国的过去，从而开阔对美国历史的理解；⑵通过批判性地分析原始的和二手的历史资料形成历史解释观；⑶理解和评价工业化以及技术的应用对美国人的价值观、态度和生活方式的影响”。其 中 ， 第一条目标涉及培养学生的全球视野和分析能力，第二条目标在于培养学生的交流能力、分析能力和全球视野，第三条目标培养学生的价值判断能力。
能力本位的普通教育使未来教师具备了这八项能力，但是还远远不能造就专业化的教师。20世纪 70年代末，阿文诺学院开始实施能力本位的专业教育改革。能力本位的教师教育秉承的是“调试性教学观”(adaptive teaching)，认为教学不是简单地传送知识，而是需要根据具体的教学情境促进多样化学生的学习需求。因此教师的工作不是简单地、机械地重复，教师是“调试型专家”，他们所需要掌握的远远不只是教学技能与方法，而需要具有多方面的能力。因此“教师的专业能力”成为改革的根本议题。阿文诺学院教育系、文理系和其他学科专业的教员合作针对专业教育 (professional education)与实习开发了五项专业教育能力。“⑴概念化能力。指整合学科专业知识与教育类知识的能力，能够应用宽泛的文理知识设计教学并实施教学；⑵诊断能力。能够通过观察而判断学生的行为特征，以此为依据设计教学，促进学生的学习；⑶协调能力。指能够有效地处理教学与学习环境中的事务；⑷专业交流能力。能够应用多种交流工具如言语、非言语和媒体等营造学习环境；⑸整合性交互能力。能够成为具有专业价值观的教学决策者，能够根据教学情境的变化而调整教学以适应不同的学习需求，把学生培养成为积极的学习者。”以此五项专业能力③为目标，阿文诺学院重新设置了教师教育课程包括实习内容。例如，除了学科教学方法、教学设计等课程以外，还设置了整合性交流、小组交互、小学课程整合、整合性阅读、语言理论与批判性思考、人际关系等课程，其目的是使学生经过专业教育后在这五项专业能力上得到发展。以“整合性阅读”课程为例，“其课程目标包括：在教学设计与实施过程中学会分析与应用学习理论；评估中小学学生的读写能力的发展并以此为据采用适当的教学策略；应用教育技术促进中小学学生的写作；学会多样化的交流技能以促进自身的专业发展；掌握有关课堂教学研究的知识并学会如何通过研究改进教学等等”。这些目标分别涉及培养学生的概念化能力、诊断能力和专业交流能力等。
能力教育成为阿文诺学院教师培养的新概念，如何实施这种能力教育？阿文诺学院探索了一条独特之路。
三、教师培养的策略：知行结合
教师培养过程中理论与实践的脱节是教师教育受到的最常见的批评之一。如何把课程学习与中小学教学实践结合起来是教师教育者面临的共同问题。阿文诺学院秉承“知行结合”的信念有效地解决了这一难题。这种信念使阿文诺学院改变了传统的教师教育课程与实习的关系。以往的模式“通常是先让学生修读一些与实践相脱节的课程，然后在毕业前让学生进行短暂的实习，而实习与前面修读的课程也无关联”。阿文诺学院的做法是将课程学习与实习交织起来，即知行结合。例如，在第三学期，学院开设了“教学设计原理”课程，相应地在同一学期也安排了有关教学设计的实习，要求学生观察中小学校教师如何设计教学，鼓励学生应用所学的理论思考如何进一步改进这些教学设计方案。在第四学期，学院开设了整合性阅读、访谈评价、异常学习者等课程，而这一学期的实习内容也完全与此类课程结合起来。这种课程学习与实习交织制度使实习贯穿于教师培养的全过程，使未来教师学会如何在实践中验证理论，学会如何用理论解释并指导实践，避免了理论与实践的双向脱节。
知行结合的信念还使得阿文诺学院特别关注实习指导策略。以往的实习存在一种“自由沉浮”(sink-or-swim)的现象，即把实习生派到中小学校任其自行发展。与此不同的是，阿文诺学院对实习进行了周密地规划，每一个实习阶段都设置了特别的学习主题，目的是使实习生经历不同的教学过程，使他们有机会发展未来教学所需要的能力。根据这些实习主题，要求实习生每周针对某一个具体的问题写反思周记。反思周记不是简单地记录实习生在中小学校课堂中的所见所闻，而是要把这些所见所闻与在大学课堂中所学的理论结合起来。以关于儿童发展的反思周记为例，要求实习生“根据所学的理论来分析学生的学习环境，判断学生的学习需求，还要求实习生观察中小学教师如何基于自身对儿童发展的理解来处理课堂问题”。实习生体会到，“这些反思主题为他们的实习提供了明确的目标，使他们知道每一次实习要学习哪些内容，这些内容需要与哪些课程中所学的理论结合起来。”
知行结合的信念还体现在阿文诺学院教育系教员与中小学校的紧密联系。虽然阿文诺学院教育系没有建立目前普遍流行的“专业发展学校”，但是教育系教员与中小学校却建立起了很好的“专业发展关系”。[19]这种专业发展关系一方面促进中小学教师的专业发展，例如，教育系教员积极参与到中小学校、学区的各种委员会中，提供有关课程、教学与评价等方面的咨询。另一方面也促进阿文诺学院教育系教员自身的专业发展，例如，教育系教员在中小学校研究教学实践中的问题，使得他们能够更好地理解教学，从而能够更好地指导未来教师学习如何教学。更重要的是，这种专业发展关系为未来教师的发展做出了积极的贡献。例如，教育系教员在与中小学校教师的合作过程中充分了解了中小学教师的教学特长与个体特征，在此基础上来选择实习指导教师，并对他们进行培训。此举使得阿文诺学院拥有了一批相对稳定的高质量的实习指导教师，保证实习生能够得到有效的指导。
如何保障通过知行结合的培养过程使未来教师达到能力教育的要求，阿文诺学院对此也有所创新。
四、教师培养的质量保障：对学生学业进展的监控
对学生（本科生）进行学业进展监控是实施能力本位的教师教育的关键环节。阿文诺学院采取了为学生指派导师的监控制度，学生在第一、二学期由学术学科的教员担任导师，从第三学期开始由教育系的教员担任导师，直到学生完成学业。通常情况下，导师与学生定期见面，讨论学生的学业进展情况，尤其是关注学生是否达到学院制定的八项普通教育能力和五项专业能力的要求，同时还为学生制定下一步学习计划。教育系的每一位教员都承担了此项工作，每位教员平均指导 10-15名学生。这种监控制度在美国本科层次的教育中还不多见，“许多规模较大的大学把学生招收进来后任其自行发展，而阿文诺学院对学生自始至终地关注，学生在学业上真正得到了导师和教员的支持”。需要指出的是，阿文诺学院重视教学和教师教育的学术制度是成功实施导师制的关键。
阿文诺学院认为，“每个学生都是独特的，每个学生的学习方式也是独特的，因此，学院不采用标准化的测试和传统的考试方法来评价学生”，而是 采用绩 效评价(performance-basedassessment)的监控模式。对学生课程学习效果的监控，通常是通过写论文、小组活动、案例分析、撰写教学计划、开发课程资源、模拟访谈等方式来评价学生是否达到课程目标即普通教育能力或专业能力的要求。自我评价也是其中的方法之一，目的在于培养学生对其行为进行反思的能力和习惯。以“整合性语言艺术方法”课程为例，其中一项小组活动内容是要求学生通过分析中小学学生的作文样本，制定出针对这些学习者的教学计划。此项活动除了授课教员对学生进行评价以外，还要求学生从以下方面进行自我评价：评估所分析的学习者的发展水平，要提出有效的证据来支持所做出的判断；诊断出所分析的学习者需要在哪些方面对其进行教学指导，并提出恰当的教学计划；评估自己在小组讨论中以及在完成整个活动过程中的表现。对学生实习效果的评价方法也是多元化的，通常采取反思周记、小组活动、案例分析、访谈、观察、档案袋等方式。五项专业能力成为评价学生实习效果的标准，每一项专业能力都有具体的要求。以“整合性交互能力”为例，评价内容包括：尊重中小学学生的不同见解；重视中小学学生的经历、兴趣、关注点、理想等；理解中小学学生的个体差异尤其是文化与心理差异；鼓励个体参与到小组活动中；指导中小学学生之间的讨论等等。
这种绩效评价模式能够有效地监控通过知行结合的教学策略学生是否养成了普通教育能力与专业能力。阿文诺学院教师教育专业的毕业生对绩效评价模式给予很高的评价，他们从中学会了监控自己的学生的学业进展的理论与方法，重要的是，在大学中养成的自我反思习惯对他们的教学实践产生了积极的影响。
基于阿文诺学院教师教育的经验，学者对美国教师教育改革提出了建议，包括“大学认真对待教师教育”，“在高等教育机构中营造一种文化，提升教师教育的价值与重要性，改变其原来处于边缘地位的局面。鼓励高等教育机构实施以新学问观为基础的教授评价和奖励制度，”以支持高质量的教师教育。
最后需要提及撰写本文的初衷。我国教师教育机构经过“十五”期间的转型之后，本科层次的院校逐渐成为教师培养的主力军。在此类院校中，有相当一部分将其定位于“教学型”或“教学 -研究型”大学。这类大学如何设置有效的教师教育专业？如何培养高质量的教师？阿文诺学院的经验能给我们带来一些启发。
——以摩斯大学梯夫特教育学院为例
叶宝生 冯建华
（刊载于《课程·教材·教法》2010年第8期）
在中小学教师培养过程中，教育实践对于未来教师形成正确教育观念，理解教育本质、锻炼教育教学技能都具有非常重要的意义。因此教育实践得到国内外教育教学专家的高度重视，他们在理论与实践层面都展开了研究与探讨。有的学者指出:“应有组织地对师范生进行全方位、全过程教育实习，教育实习已不是传统意义上的一个教学环节或毕业前的一次性实习，而是一个贯穿整个高师教育教学的过程”。 有的学者指出“反思性实践模式更加强调教师专业知识和专业技能在真实教育情境中通过教师自我反思获得专业发展。。”还有很多专家学者撰文提出类似观点。可以看出，教育实践应该是过程性的、反思性的，是一个理论学习与教育现场实践相互作用的动态过程，这样的观点在学界已达成共识。应该说，这是应然的认识，但重要的是如何达到过程性和反思性的实际效果或实然结果。
摩斯大学(Mercer University)是美国南部久负盛名的私立综合大学，连续11年美国南部大学排名前10名。其梯夫特教育学院(TiftCollege of Education)是乔治亚州私立大学中教师教育规模最大的，教师教育各专业均得到乔治亚州教师专业标准委员会(PSC)的认证并一直受到美国全美教师教育专业认证组织(NCATE)的好评。笔者在与美国同行对中小学教师培养等问题的讨论以及参阅摩斯大学梯夫特教育学院的教师专业教育实践手册(Tift Col-lege of Education Professional Education Hand-book)中，同样感受到了美国对教师教育实践过程性和反思性的重视。但梯夫特教育学院教师教育实践循序渐进的过程性保障体系和促进反思性思考的具体措施，在中国的教师教育实践中还鲜见，故值得借鉴学习。
中国培养中小学教师的教育实践活动，一般称为教育见习和教育实习。美国分为教育见习I(Fieldwork I )、教育见习II ( Fieldwork II ) ，教学实习(Professional Practicum)和教育实习( Student Teaching)。教育见习I和教育见习II以课堂活动和课堂教学、学习活动的观察为主，有少量的参与活动，与中国教育见习基本相同。教学实习是只参加与教学有关的活动，包括对学生个人和学习小组的学习辅导，重点是在实习学校指导教师(Cooperating Teachers)和大学的指导教师(University Supervisors)辅导下进行课堂教学锻炼。教育实习是全面参与教育教学工作，包括班主任工作，各种教学研究活动，学校的各种会议，与教学实习相比是独立进行教学，实际上是进行一个教师所应该承担的所有工作。由于中美教师教育见习、实习阶段不是一一对应的，因此在本文统称为教师教育实践。
一、教育学院专门的教师教育实践工作机构
梯夫特教育学院设有专门的教育实践办公室(the Office of Field Placement)和专职工作人员，具体负责学院的教师教育实践工作。职责之一是负责大学与地区中小学和州教师专业标准委员会(如，乔治亚州专业标准委员会)的联络和与中小学建立良好的合作关系，非常重要的一点是帮助学生达到教师标准。职责之二是受理学生的教育实践申请和具体安排学生的教育实践。职责之三是监管学生的教育实践过程，即与中小学的指导教师和大学的指导教师保持密切联系，了解学生的教育实践情况。学生未经申请自己联系的实践学校是无效的，即教育实践必须统一安排。学生不可以自己中途改变实践学校，也必须保证实践时间。一个阶段的教育实践合格，才可以进人下一个阶段的教育实践。职责之四是协商选择与调配中小学实习指导教师和协调派出大学指导教师，实习前对指导教师的指导工作进行辅导。
在中国，中小学教师培养，一般在师范大学或师范学院，而教师教育实践工作又一般由教学院长或教学主任直接负责。教学院长或主任首要的是负责教学管理，包括教师的教学和学生的学习。同时要参与和组织专业建设、课程建设、教学研究项目等。教师教育实践工作只是其负责的职责之一。这就使得教学院长或主任，难于投人更大的精力保证教育教学实践工作的实施，难于保证教师教育实践效果，也更难于对教育教学实践工作进行研究和改进。由此看来，成立专门的教师教育实践工作机构，保证教育实践工作的合理安排，保证有效监控实践过程，保证与中小学和当地教育部门建立良好的合作关系，从而建立起长效的教师教育实践保障与促进体系，是非常必要的。
二、教师教育实践课程化
梯夫特教育学院有幼儿教师教育(EarlyCare and Education Program)、小学和特殊儿童教师教育(Early Childhood Education and Spe-cial Education General Curriculum Program)、中学教师教育(Middle Level Education Pro-gram)和高中教师教育(Secondary EducationProgram)。对于不同领域的教师教育实践，都在课程方案中明确作出规定，即以课程的方式体现。下面以小学教师教育实践课程为例进行考察(表1)。
从表1中可以看出，对各个阶段的教师教育实践，有阶段性目标，有实践内容要求，有基本的时间要求，有评价。也就是说作为课程，有清晰的定位和目标要求，有明确的内容和时间要求，有相应的评价标准。教师教育实践课程化，就意味着教师教育实践的规范化、系统化和制度化，能确保教师教育实践的实施及其效果。作为课程，在实际操作上，还有更为细致的指导和要求。如以教育观察为主的教育见习，提供观察指南，即具体的观察指标:①课的进展过程，②师生互动情况，③学习纪律维护，④特殊儿童关照，⑤收集学校材料，要求写出观察报告。
在中国，教育见习一般体现在培养方案中，①而不在课程方案中。作为教师教育实践过程的一个组成部分，安排比较灵活，形式多种多样，但一般没有相应的标准和严格的要求。由于中国不同地区差异较大，教育见习的落实和相应的效果也存在很大差异。教育实习，同样在培养方案中，而不是课程方案中，但在中国是最为重视，要求也是最为严格，一般都有详细的实习计划，具体的实习安排。教育实习不合格，即达不到一个师范生的毕业标准，就无法获得教师资格证书。中国的教育实习一般是6到8周，美国在教育见习与教育实习之间还有教学实习，且教育实习时间是一个学期。中国教师教育机构在努力探索符合地区教育实际情况的教育实践模式方面，取得了丰富的成果。但由于没有进人课程方案，不能保障教育实习的规范化与标准化;可能会由于领导重视程度的差异和领导的变换使教育实习工作产生波动性变化，有时加强，有时弱化。可见，教育实习课程化是长期保证实习效果的制度性措施。三、教师教育实践过程性与反思性的保障
作为教师教育实践的四项内容，梯夫特教育学院的“教育见习I”、“教育见习B”，分别安排在三年级的上、下两个学期，“教学实习”安排在四年级上学期，而四年级下学期则完全是“教育实习”时间。每项内容，都要向教育实践办公室申请，然后给予安排。但非常重要的是:获得一项实践活动的准许，必须以前一项实践活动合格为前提，也就是必须遵循一个循序渐进的过程。特别需要指出，要获得“教育实习”允许，不但“教学实习”必须合格，而且必须修读完所有应学课程。而每一项实践内容的合格标志，即完成要求后所获得学分。由此制度性要求中，可以看出，学生必须经历一个教师教育实践的全过程，且必须完成一个内容，才能进人下一个内容，保证从对教育现场的感性认识开始，经过充分的实践锻炼，成为一个“准教师”。
另外需要指出，教学实习、教育实习具体实施也必须经历一个循序渐进的过程。教学实习从听课开始，到参与个别学习辅导、小组学习辅导，最后相对独立地用1-3周实施一个教学主题的全班教学。教育实习也是从听课开始，个别学习辅导、小组学习辅导，逐渐接手班主任工作(从迎、送学生、组织午饭开始，到管理学生档案袋信息，与家长沟通等)，然后进行独立教学，同时参加学校的各种教育、教学会议。
梯夫特教育学院的教师教育实践的反思性，突出体现在“专业发展小组”(Professional Development Seminar)的设置上。(103-108，这种专业发展小组的基本目标是提高实习教师的反思能力。学生从开始就建立和不断发展一个电子文件夹(电子档案袋)。建这个档案的目的是:(1)用于自我专业反省;(2)促进个人想法、材料与同伴的互动交流;(3)清晰表达关于儿童教育一般课程的个人观点(哲学);(4)规划目标与计划策略，使其与内容范畴的科目综合联系;(5)记录一个实习教师的专业化发展。从表1中可以看到，“专业发展小组”分为四个，分别与四个教师教育实践内容相结合，与教师教育实践过程结合在一起，以小组的方式进行，但每人完成自己的电子档案，而且在课程方案中给予1个学分对是否合格予以确认，即专业发展小组也是按课程要求来展开活动的。除了与教师教育实践的各阶段结合起来，它同时还与教师教育专业理论课学习相结合，进行理论与教育实际的互动思考，理论与实践相结合。专业发展小组要求每周集中进行一次讨论，分享共同关注的问题或困惑，由大学指导教师进行讲解。在这里需要说明基于专业发展小组形成的个人专业发展档案袋的重要作用:个人专业发展档案的各项要求，是以乔治亚州教师专业标准为指南的，因此其中的记录材料也是各个阶段达到教师专业标准的证明，是获得教师职位的重要材料。如乔治亚州要求师范生要在不同地区(城市、郊区和结合部)和不同年级(低中高)具有实践经验，此档案恰好是证明。
在中国，反思性学习与实践，是教师教育所必须的，但倡导得更多，能由具体措施给予保证的很少。美国梯夫特教育学院的“专业发展小组”和其所建立的专业化发展档案袋，作为一项任务要求，促使学生必须结合学习与实践进行反思，而且将反思成果记录下来，呈现一个学生作为实习教师的专业化发展过程。这个记录，又是获得教师职位的重要证明。这种措施，确保“反思”不仅是一种教育观念的倡导，而且是具体的学习行为。
通过上面对美国摩斯大学梯夫特教育学院教师教育实践工作的介绍与分析，可以看到其设立专门的教师教育实践管理机构和教师教育实践课程化是师范生必须经历教师教育实践全过程和取得教师教育实践效果的重要保证。在此过程建立的专业发展小组和专业发展档案袋，又是促使学生进行专业思考、反思的有效措施。这种过程性的反思学习管理方法，值得中国的教师教育实践学习与借鉴。
梁一鸣
（刊载于《上海教育科研》2007年第8期）
优化教学协作计划( 以下简称计划) ， 是香港特别行政区政府教育统筹局在2004 年拨款 2600 万港元， 委托香港中文大学教育学院“大学与学校伙伴协作中心”进行的一项教育改进支持项目； 此计划为期5 年， 目的是帮助200 所中、小学， 优化初中及高小阶段的人文学科、数学科、常识科、科学的教学效能， 提升教师的专业能力， 装备他们面对课程改革的挑战。
一、大学与学校合作的支持性政策与制度
促成大学与学校合作， 有赖改策、资源及制度三方面的建立和配合。以香港为例， 自 1997 年回归祖国以后， 政府加强了对教育的重视和投资， 诚如行政长官董建华先生在 1997 年《施政报告》所说 “：教育主宰香港的未来： 既为市民提供平等竞争的机会， 也为香港的经济发展培育人才。”在政策方面， 香港课程发展议会( 2001) 发表的《学会学习———课程发展路向》指出， 学校应对课程改革的挑战， 需要寻求“以不同合作模式得到外界的支持”； 师训与师资咨询委员会( 2003) 发表《学习的专业 专业的学习》的教师持续专业发展的文件， 要求师训机构以伙伴形式与学校协力计划。在资源方面， 1998 年拨款 50 亿港元， 成立“优质教育基金”及“优质教育基金督导委员会”， 促进中小学进行各样提升教学效能及教育质素的计划， 其中包括由大学与中小学协作的项目； 2004年， 教育统筹局获立法会财务委员会通过拨款 5.5亿元， 设立“教育发展基金”， 订立五个支持项目， 期以在未来五年内向各学校提供校本专业支持服务，让学校提升专业效能， 进行各项教育改革措施。“优化教学协作计划”正为“教育发展基金”其中之项目。在制度方面 ， 教育统筹局进行了角色转变， 由 1997年起由主导一切的全控包办， 转为中介角色， 其方式是透过“优质教育基金督导委员会”的指引， 对计划申请进行审批， 提供恰当的资助金额； 并成立“评审与监察委员”， 监察获资助的计划的进度与成效， 计划实施者需定期提交进度报告和临时财务报告， 每年亦委托外国专家学者进行实地评估效能。对于由“教育发展基金”支持的 5 项校本专业支持计划， 教育统筹局委托大专院校向学校提供专业服务， 而其辖下的“分区学校发展组”及“校本专业支持组”的学校发展主任会对“大学—学校支援计划”作个别跟进及监察。每一个“大学—学校支持计划”需定期作出评估、汇报及年终报告， 以让“校本专业支持组”能掌握有关资料， 作出相应评核， 确保学校得到适切及专业的支持， 达到预期成果， 有关条款均会列入服务合约 。正是由于政策、资源及监察系统的建立和配合，有力地推动了大学与中小学协作的市场。
二、优化教学协作计划的运作
中文大学教育学院“大学与学校伙伴协作中心”接受教育统筹局委托后， 专门成立了一支由教育学院教授( 担任顾问) 、学校发展主任及计划主任组成的支持队伍， 对参加优化教学协作计划的学校进行支持。主要的工作是到校协作， 每年平均每校 12 次支持， 每次到校与科目教师共同检视课程及教材， 共同备课， 协助教师采用不同的教学策略， 引入不同的评估方法； 通过同侪备课及观课、教学反思或行动研究等教学活动， 加强团队协作及提升教与学效能。在协作过程中， 来自大学的学校发展主任， 刻意扮演变革促进者的角色及强调与学校教师的互动。为提升教师的自主性， 学校发展主任均采用“ 问- 想- 做-评”的工作模式作为参照( 称为 4- P 模式) ， 与教师一起检视教学问题 ( 问) ， 提出改进及解决方法( 想) ， 在课堂教学中落实尝试( 做) ， 然后进行课后反思和提出改进建议( 评)( 见图一) 。一般而言， 在两轮问、想、做、评活动后， 教师均能明白改进教学效能的关键因素， 更重要的是， 建立了校内科组的同侪协作文化， 成为日后持续进步的动力。除了到校的具体支持， 包括为全校教师或学生举办专题性的工作坊之外， 还会邀请专家、学者就教师共同关注的题目作专题演讲， 让所有参与协作计划的老师参加。此外， 亦会安排支持工作性质相近的学校分享彼此的经验，互相交流和支持。
三、结论： 政府、大学、学校的互动协作
大学与中、小学协作， 需要政府的资源、支持及监察配套， 以营造有利的大环境和市场。协作的成效， 视乎学校的需求， 特别是参与协作的教师的主动性和开放性。优化课堂教学涉及教师的观念转变及教师专业文化改造， 工作甚为艰巨， 单靠政府的指令难以生效， 而大学提供的专业指导， 结合循循启导、促追反思的协作模式， 正好发挥恰当的作用， 促进教学文化及效能提升。
王有升
（刊载于《教育发展研究》2010年第1期）
经过十余年的调整与发展，我国几乎所有高校都不同程度地完成了向综合型高校的转型。原本数量众多的师范院校也都已转型、升格或合并为综合性大学，保有师范名称的传统师范院校已屈指可数。这些依然保有师范名称的高校尽管事实上都已综合化，但却依然彰显着鲜明的师范传统。
而对于那些以传统师范院校为主体升格转型或者由传统师范院校作为一部分合并而成的综合性大学来说，教师教育在学校整体事业中的这样一种相对优越性可就要小多了，教师教育的地位已被其它专业所挤占，原有的师范传统及教师教育运行体制受到了前所未有的挑战，甚或会在合并与转型的过程中流失。对于这一类综合性大学中的教师教育来说面临着较为紧迫的体制创新。另外，近些年来，一些压迫本缺乏师范办学传统的综合性大学也逐渐开始涉足教师教育领地，这些大学如果想在教师教育方面站在住一席之地，更需要寻求一杯教师教育体制的建立。本文关注的是曾有一定的师范办学传统并在现实中依然承担着相当教师教育职能的综合性大学。
一、师范教育的传统与教师教育的独特性
之所以强调师范传统的重要性，并非意味着既有的师范传统完美无缺，相反在整体社会正发生转型性变革的今天，原有的师范教育体系必须进行脱胎换骨的改造。将师范教育纳人综合性大学的架构冲破了传统师范教育的狭隘与封闭，激发出改革与发展的活力，但不可忽视的是，原有师范教育所确立起的运行体制的确是较为有效地保障了教师教育工作的有效开展，一旦这种体制被打破，则整个教师教育事业将会面临巨大的挑战教师教育质量无法得到切实保障。综合性大学需要在继承既有的合理的教师教育体制基础上，充分考虑当今社会对教师教育提出的新要求以及综合性大学的整体状况，着力于构建卓有成效的教师教育新体制。
为了使这种体制的构建不至于迷失其应有的方向，我们需要首先明确教师教育的特质以及传统师范教育的价值所在。加拿大多伦多大学安大略教育研究院的许美德教授在对世界教师教育发展的研究中指出，f}l如果我们采纳植根于欧洲历史上对大学的定义，接受大学自治和学术自由的核心价值观，就可能会说，“师范(normal )”和“大学”是相互矛盾的。汉语中的“师范”一词于20世纪初从日语中借用过来，而日语中的“师范”一词则是学习欧洲的结果。英语中的“师范(normal )”源自法语，在法语中，它的意思是“确立一种道德标准或规范”。在西方教育史中，这个概念被广泛用来指代建于19世纪以培养教师为目的的师范院校的机构，与一般意义上的大学有别。师范院校最早于1794年在法国建立，1806年以后法国形成了较为完整的师范教育体系，在此后的150多年里，世界各地纷纷效仿，师范院校获得长远发展。从某种意义上可以说，师范院校的建立是现代国家建设的组成部分。为大众教育系统服务的教师培养是为了教育儿童成为忠诚并贡献于社会的公民，这就需要有一套与传统大学的主流理念有所不同的价值观。许美德教授做出如下一些比较：
正是由于存在这些实质性价值观的不同，使师范学院在合并到或转型为综合性大学的过程中经常面临着困境。“师范教育”已经逐步演化为综合性大学中的一个专业，这样一个专业可以用“教师教育”来称谓，随着近年来对“教师专业化”的强调，教师教育的专业性也日益受到强调，这样一种专业建设的路径与传统的“师范教育”模式已经发生了根本性的变化。我们需要进一步理解其中演变历程。
二、师范教育体制的发展历程与基本经验
我国的师范院校最早设立于清朝末年。1952年，教育部颁发了关于高等师范学校的新规定，要求在全国的高等教育体系中建立独立的教师教育系统，负责各个层次的教师培养。教师教育在四个层次上独立运作：全国性的师范大学、省属师范大学、各地的师范专科学校以及中等师范学校，分别负责中小学、幼儿园师资的职前培养。此外，省和省级以下地区还成立了负责教师在职进修的教育学院，在各县区设立这门的教师进修学校，为那些已经走上教学岗位的教师提供进修机会。这是一个条块分割的体系，它有利于各级教育行政部门制订教师培养计划以确保师资供给，也有利于在全国范围内控制师资培养的所有内容，确保教师所应具备的思想政治及专业素质。
20世纪90年代中期以来，我国师范院校经过大规模的调整与变革，转型为综合性大学成为一种普遍趋势。据统计，教育部从2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院校有超过80%将“综合型”、“综合性师范大学”等作为办学定位或理念[30呢使师范院校转型的因素有如下几个方面：一是高等教育从精英教育向大众化教育发展，高校办学日益市场化，原有的高师院校因本来就具有“综合性优势”而可以较为方便地向非师范方向过渡，从而扩大其社会适应性；二是中小学新任教师的学历要求普遍提升到本科以上层次，致使原有的较低层次的中师、师专纷纷撤并、升格或合并到本科层次的院校中；三是师范方向大学生就业的市场化，毕业生不再由学校或政府统一分配，’同时，教师的人职条件向非师范方向大学生放开，由此打破了原有师范院校办学的封闭性，师范性也被逐步淡化；四是20世纪90年代中后期国家对大学院校合并的提倡，致使许多原有的师范院校被合并到综合性大学之中。另外，自进人21世纪以来，各地原先承担教师职后教育的教育学院、教师进修学校等机构逐步萎缩，有师范教育传统的高师院校承担起了越来越多的职后教师培训及学历提升任务，原有的条块分割的教师教育体系逐步被打破，这也促成了教师教育内部的整合。
其实，教师教育转型在西方国家早已经历过。早在20世纪前半叶，美国各地原有的师范学院或是升格为地方综合性大学或是并人主要的、全国性大学的教育学院。此后，其他国家也都先后经历了这样一个过程。就一些主要发达国家的相关经验来看，师范学院并人综合性大学成为教育学院的优点在于具有和其他主要学院和学科平等的地位和尊严，但由此也造成倾向于重学术研究，轻教育实践、导师指导及适用于小学的综合性学习领域，并且主要的综合性大学的自治可能会把教育资源挪用到其他学科领域，而政府对师资的供给几乎失控。[}
师范教育的“大学化”、“综合化”、“开放化”的确有效促进了教师教育层次的提升，但由此带来的“师范性”的弱化友师范传统的丢失也引起越来越多的关注。20世纪80年代，美国全国知名大学教育学院院长们成立了霍尔姆斯小组，共同致力于铸造教师教育。他们给传统大学价值观占主导地位的综合性大学办教师教育的建议是：建立专业性的学校网络，为现场服务、行动研究和专业重振提供实践条件。这一策略相当有效，但当主要的综合性大学仍强烈趋于向传统学术价值观靠拢时，却必须时刻保持警觉。f}J
在这方面，法国的经验或许更值得借鉴。法国的高等师范学校一直到现在还是一种精英教育机构，地方师范学校被并人大学级别的独立学院(“教师养成大学学院”)，并与大学合作培养中小学教师，但其具有独立的法人身份。这种方式有效地保留了师范教育传统，既有利于高层次的教育研究，也有利于与中小学教育实践的联系，并有可能保证教师的稳定供给。在法国，所有想当教师的学生都必须首先在一到两个学科获得大学资格证书，然后在“教师养成学院”里完成两年的专业教育，最后以公务员的身份获得教书资格。问
综合性大学办教师教育已经成为一种必然的趋势。为此，我们需要探索一种体制层面上的创新，力求在这种体制之下既能充分利用综合性大学的优质资源，又能继承师范教育的优良传统，并能适合当前情况下对教师教育的一些新要求，确保教师教育的高质量。
三、新形势下综合性大学教师教育体制创新的基本维度
具体来说，综合性大学教师教育的体制创新大致包括以下几个方面：
1.充分利用综合性大学的学科平台，提升教师教育的层次与质量，实现学科建设体制的创新。
学科建设，具体来说就是各级学位点的建设，这在当前时期都被各个高校摆在重中之重的地位。在这种情况下，承担教师教育职能的学院应重点发展教师教育的龙头学科，这种学科理应是教育学科，并且要打造一支教育理论与实践相贯通的精良的学科梯队。当然，相对于那些传统的师范大学而言，综合性大学在教育学科的发展方面尚存在诸多不足，这需要尽力去弥补。除教育学科之外，教师教育还需要文理基础性学科的有力支撑，这可以充分利用综合性大学的学科优势。
在今后一段时期，教师教育办学层次的提升将直接关系到教师教育学院的生存与发展。当前中小学乃至幼儿园的师资在学历要求方面都已实现或正在实现本科化，这使那些较低层次的师范学校逐步被淘汰。在不远的将来，硕士水平的中小学教师的需求越来越大，如果现有的教师教育学院不能将学科建设提升到硕士培养层次，同样可能会被淘汰出局。
2.在综合性大学内部确保教师教育的相对独立性，并建立畅通的与地方基础教育界的联络机制，实现办学体制的创新。
师范院校原本与地方教育行政部门及中小学都存在密切的联系，主要体现在安排学生的见习、实习及就业，承担教师培训任务，以及发挥对地方基础教育的指导与引领作用。并且，地方师范院校原本与所在地的教育行政部门存在隶属关系，这样在相关工.作的开展方面也存在一定的便利。当师范院校合并到综合性大学以后，这样一种密切的联系往往被削弱。并且就我们现有的大学办学体制而言，很多地方的综合性大学一般都隶属于更高一级政府机构，与当地教育行政部门之间并没有直接的工作联系，这样就使教师教育工作的开展失去了教育行政体制方面的有效保障。问题的解决需要从办学体制的角度着手，需要赋予教师教育学院以更大的相对独立性与办学自主权，从便于与地方基础教育界联系的角度赋予教师教育学院以独立的法人资格。这样可以建立更为畅通的与地方教育行政部门之间的联络机制，确保与地方中小学之间的业务联系与合作，并有效防止由地方政府所提供的教师教育资源被挪用到与教师教育无关的领域，确保地方政府对高校教师教育事业的足额投人。
当今基础教育事业的发展对高校中教师教育学院提出了更高的期待，主要表现在两个方面：一是职后教师培养日益被看重，’高校中的教师教育学院势必要越来越多地承担起这种职能，这种职能的发挥尤其需要与地方教育行政部门的密切合作。培训任务主要来自于地方教育行政部门的委托，如果联络与执行机制不畅必定会影响相关工作的开展，甚至地方教育行政部门会转而依靠外地的高校资源。解决间题的最好方式是由教师教育学院与地方教育行政部门联合成立教师培训管理机构，设在学院内部，充分发挥组织协调的作用。二是高校对中小学的业务指导、服务与引领作用日益受到强调，高校中的教师教育学院与中小学之间的联系不再仅仅局限于安排见习、实习，而是需要建立更为密切的联系，形成一种合作伙伴关系。现在逐渐兴起的教师专业发展学校建设模式强调高校对中小学教学研究与改进的实质性参与，注重以学校为本位的教师专业发展，标示着一种新型的合作发展方向。在这种情况下需要在高校中成立专门的基础教育研究机构，切实发挥对基础教育的研究、服务与引领作用。
3.建立充分适应教师专业化要求的教师专业教学机构设里体制。
专业教学机构设置体制是指高校各专业教学组织的架构样式。它规定着专业教育教学管理的执行主体及其权限，反映学校的办学观念、教育思想，对专业培养目标、培养模式及学生的学程具有直接的制约作用。我们既有的教师教育课程设置方式大都以各学科为中心来设置，外加少量教育理论类课程由教育系设置。教师专业化对传统的教师教育提出了更多挑战，要求学生在一定水平的学科专业学习的基础上，专门进行教育专业的研习和训练，深刻领会教育基本原理并能深人分析和解释教育教学现象，能专业地设计教学目标，开发和选择教学资源，组织教学过程，形成较强的教职素质，有效地促进学生身心健康的发展。为此，以前以各学科为中心的教师教育课程设置方式必须被打破，在设置教学机构时，应合理地配置校内教学资源，设置相对独立的教职教育机构，以保证专门培养学生的教职素质。网
教师教育的特色课程主要包括三个部分：一是教育理论类课程；二是教学技能与基本功类课程；三是广博的通识教育类课程。这些课程学术性大都不强，因此，在综合性大学的学科门类与课程体系中往往处于边缘性位置，这尤其需要教师教育学院予以特别重视。在这三类课程中，教学技能与基本功类课程是师范院校的传统特色课程，但在近些年的发展中却受到忽略，这与综合性大学中的学术取向及师范性的淡化有很大关系。通识教育类课程的开设应当是综合性大学的优势所在，学生通过这些课程的学习可以有效提升其人文与科学素养。现有的教育理论类课程基本上仍为教育学、心理学‘学科教学法三门课程，这样一种课程设置方式滞后于基础教育改革与发展的实际，教育理论类课程单一，授课时间较少，这样一种状况必须尽快得以改变。课程开发与管理体制的创新需要有健全的教师梯队，需要充分调动教师的积极参与，并且还需要有基本的学时保障。从达国家的经验来看，教育专业的课程门类一般都包括关于儿童和青少年发展的知识、关于社会环境的知识、关于自我发展的知识、学习理论、关于教学过程的知识、学科教学法的知识等，课程的分量也往往要占到总课时的30%左右。
除了这些显性课程的设置以外，还需要注重教师教育隐性课程的创设，注重营造较为浓郁的师范文化氛围，同时面向大学开放，形成“师范”与“大学”交相辉映的独特的学校文化氛围。
张 冬
（刊载于《黑龙江高教研究》2010年第12期）
教师教育体制是教师教育发展的制度系统及其运行机制，是根据不同的文化或政治背景建立不同的体制类型。多年来，随着教育事业的改革和发展，我国独立设置的定向型、封闭式的教师教育体系所存在的专业设置狭窄、培养模式单一等弊端已经逐渐显露、突出起来。为此，1999 年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》作出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的规定。2001 年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》又提出： 完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。
以上述政策的颁布实施为契机，近年来，随着我国基础教育事业的发展，教师教育体制也发生了深刻的变化。其重要特点是： 传统的师范教育体系被打破，教师教育的层次逐步上移，教师教育的专业化得到前所未有的关注。一方面，专科与中师层次的师范教育日渐收缩，本科与硕士层面的教师教育持续走高； 另一方面，封闭独立的单科性师范教育格局被打破，开放多元的综合化教师教育雏形已然出现。特别是经过近十年的实践探索，一些相应的问题相继出现，突出表现在： 不少师范院校在合并转型过程中销声匿迹，教师教育的优质资源流失严重，教师教育优先发展的战略地位不仅没有能很好地落实，反而有被削弱、淡化甚至边缘化的倾向。
高等师范院校与教师教育向何处去，面对怎样的挑战以及如何应对这些挑战，成为高等教育关注的热点和焦点。在这样的背景下，师范院校是继续加快综合化的进程，还是在继续完善开放式教师教育体制的同时，进一步突出教师教育特色，已经成为摆在我们面前的亟待解决的重大课题。
一、开放式教师教育体制的形成及优势
开放式教师教育体制是指不单独设置专门的教师教育院校，教师培养的任务由各类院校共同承担。即随着我国市场经济体制的确立，在原有的计划经济条件下建立的封闭的教师教育体制转变为开放体制，各类高等学校都可以培养教师，师范院校也可以培养其他类型的学生。开放式教师教育体制的优点在于其开放性、主动性、多样性和适用性。其基本特征是根据国家和地方所规定的教师资格和条件，在综合性大学内设置专门的教师训练机构( 教育学院或系科) ，为一切愿意或打算选择教师职业的在校学生、社会在职人员提供教育学位课程或教师资格证书课程，使他们具有获得教师职业的资格、水平和能力。
从理论上讲，基础教育和职业教育的发展需要的是各种类型的教师，而不只是传统师范院校所培养出来的单一的理论型教师，这就需要各种类型的院校共同参与到教师教育中。从办学体制上讲，我国以往实行的封闭式教师教育体系造成社会上教师来源渠道的单一性和教师过强的职业安全感，这与市场经济条件下要求教师来源多元化以及形成竞争不相适应。促进教师专业化的最佳办学模式应是开放式而不是封闭式，应是专业化而不是专营化。教师专业化并不是封闭式地建设教师队伍、由师范院校“独家经营”，而应是以师资市场为媒介，建立开放式的教师教育系统。从实践的有效性来讲，开放式教师教育体制与市场经济的发展是吻合的，可以根据教师教育的供求状况调节教师教育的发展。因此，进入 21 世纪后，经历了百年沧桑的我国教师教育体系开始由封闭走向开放。这是与时俱进的战略选择，它不仅有利于素质教育的全面实施和教师专业化，而且有利于高等教育布局和结构的调整，同时它也符合国际教师教育改革的趋势。
二、开放式教师教育体制面临的困境
近年来，师范大学所作的改革基本围绕综合化和教师教育特色这两个目标进行，随着高等师范教育的发展，特别是开放式教师教育体制的构建，教师教育出现了一些新的发展形势，也面临着诸多困境和矛盾。
1． 综合化与教师教育特色的困境。高师院校综合化一度受到广泛关注，被认为师范大学要办综合性大学，不办师范了，以致引发对师范大学将消失的种种猜疑。对此，很多师范大学也做了充分的解释，表示综合化并不是削弱师范特色，甚至会增强教师教育特色。对于办综合性大学是否会取消师范大学原有的特色，实际上蕴涵着综合化是否与教师教育特色相冲突的问题。师范大学综合化，其内涵扩大了，专业总量增加了( 非师范专业增多) ，但原来的师范专业多数依然存在，但问题是大多非师范专业是新办的，更需要大力扶持与发展。从这个层面看，综合性和师范性的矛盾和冲突愈发明显。
2． 学校办学定位和办学主体之间的矛盾。教师教育实行开放式和教师资格制度以来，很多高师院校定位于向综合性大学发展，但多年实践证明，培养教师的主体还是高师院校，高师院校的主体依然是教师教育。特别是对地方高师院校来说，主要还是培养教师人才，学生的主体还是师范生，这一根本没有改变。以往作出的成为综合性大学的判断和预期并没有变成现实。
3． 国家政策和一些高师院校虚化弱化教师教育发展之间的矛盾。国家实施科教兴国、人才强国战略，启动免费师范生和教师教育创新平台计划等政策，进一步引导高师院校发展教师教育，进一步强化了高师院校的主体是教师教育这一客观事实。同时，国家实行义务教育阶段免收学费、中小学教师绩效工资等政策，使尊师重教蔚然成风，教师职业为全社会所看好。全国巨大的教师教育市场和广泛的社会需求，高师院校学生的招生规模将会进一步扩大，教师培养的任务将更加繁重，彼此间的竞争也将更加激烈。一些高师院校在经历多年办学定位摇摆不定、虚化弱化教师教育之后，现在有必要进行新的调整和定位，重新回归到坚持和发展教师教育优势和特色上。
4． 教师教育开放体制的一些负面影响与人民群众对优质教师教育资源之间的矛盾。教师教育开放化和教师资格证书制度实施，对教师素质产生的负面影响主要有： 一是教师教育开放化导致一些想当教师的人短期速成，教师职业养成教育缺失，教师职业体验和实践先天不足、营养不良； 二是教师资格证书考试无法考核教师职业认同感、职业理想、职业信念、职业道德以及实践智慧等教师职业素养所必需的隐性知识。这种证书制度受到了社会各界的高度关注，大家现在其实还是寄希望于高师院校，还是希望高师院校能够弘扬优良的教师教育传统。
5． 综合性大学和高师院校的教师教育不同教育背景之间的矛盾。综合性大学和高师院校的教师教育背景是不一样的。综合性大学是先有学科专业教育，再有教师教育。它们拓展教师教育，是为了向学生提供更广阔的发展空间和就业渠道。很多综合性大学都增设了教育学院，形成了“专业学院 + 教育学院”的教师教育模式。在这种教育背景下，学生所获得的教师教育知识，只是其众多学科专业教育的一小部分，是很薄弱的。而高师院校是先有师范类专业，后有非师范类专业。非师范专业是在高师院校这个母体中孕育出来的。有关课程也由师范专业的教师来承担，它们是师范专业延伸而新增出来的学科专业。
由是观之，在教师教育开放化的背景下，高师院校集体学习综合性大学，是主动让综合性大学同化，也是某种程度上的“格式化”，这摈弃了学校长期以来教师人才培养中形成的依托各学院培养各学科教师人才，注重专业教育与教师教育融合以及让学生在积淀厚重的“学为人师，行为世范”、“强师能，修师德，铸师魂，当名师”等师德和师能养成文化环境中熏陶的优良传统。如果说在开放式教师教育体制的实践中，综合性大学获得了学科门类、培养人才种类和学生就业渠道的拓展； 那么高师院校却只是获得了发展非师范专业机会，但却要摈弃高师院校的优势和传统，这是放弃优势去拓展空间，是丢掉特色去寻求发展。
三、教师教育特色的培育
对高师院校而言，培育教师教育特色就是要充分发挥教师教育优质资源的优势，充分发挥培养教师的优良传统和师能师德养成文化的优势，充分发挥高师院校在教师人才培养方面的示范、辐射和引领作用。
1． 高师院校要进一步完善“大学 + 师范”的多元化、开放式教师教育体系。实行教师教育的多元化、开放式培养的改革，将校内外各类教师教育资源进行有效整合，设立“教师教育学院”，进一步充实教师教育力量、强化教师教育特色、创新教师教育品牌。把“学科教育”与“教师教育”分离开来，教师教育学院统筹负责研制学校教师教育的总体发展规划，组织实施教师教育的管理工作。
2． 全面推行教师教育开放化。根据国内外教师教育改革的开放化态势，利用自身独特的学科和人才优势，全方位地开放教师教育体系，夯实教师教育基础。
3． 稳步推进教师教育一体化。推进教师职前培养与入职教育及职后提高的一体化、教学研究与教学实践的一体化、学科专业发展与教师专业发展的一体化。
4． 积极实践教师教育综合化。严格遵循教育理论学习与教学实践体验、启迪教育智慧与端正教育思想紧密结合的基本原则，着力寻求“学术性”与“师范性”、“教什么”与“如何教”的辩证统一。
5． 加快实现教师教育信息化。最大限度地整合教育信息技术资源，与相应教师教育基地合作建设与开发现代多媒体教育、数字化教育和网络教育，形成共建共享优质教师教育课程与课件资源的协作组织和教师教育网联的有效运作机制。
曾 婧
（刊载于《中国高等教育》2010年第5期）
我国教师教育正从数量扩展向质量提高转型，走质量提高型的教师培养之路，综合性大学承担教师教育的任务便是提高培养质量的重大举措，实现教师教育的大学化。 教师教育的大学化是一种“大学加师范”的培养模式。 也是以学术性与师范性相统一为基本理念的一种培养模式。 综合性大学利用学校拥有多样化的学科专业结构、较高的学术发展平台与资源、深厚的理智传统与文化底蕴、自由清澈的学术氛围，为教师培养奠定了坚实的基础，提供了良好的文化与学术养分，为教师综合素质的形成提供了良好的土壤，这将有力地推动教师专业化的建设与发展。
一、综合性大学教师教育课程设置
教师的培养模式是决定教师教育课程设置的直接因素。 我国教师教育培养模式的转型旨在提高职前教师的培养质量，促进教师的专业化发展。 综合世界各国在教师专业化建设上主要有两种模式：一种是阶段性教师专业化模式，另一种是模块式教师专业化模式。 我国大多实行学科教育＋教师教育专业模块模式。 无论是师范大学，还是合并后的综合性大学，或是现有的综合性大学举办教师教育，都是将教师教育的课程设置权与教学管理权交给新组合的教育学院，使现有的教育学院既履行原有的学科建设任务，也承担起新的教师教育培养任务。
综合性大学培养模式的确立决定了教师教育课程设置的基本结构。 在单一的师范培养体制下，课程设置主要是教育理论与教育实践，旨在职前教师专业化的培养。 综合性大学的教师教育课程设置主要只提供教师所必备的知识结构，具体的课程内容则根据教育基本理论的研究进展与当时的教育改革实际来确定。
二、综合性大学教师教育课程实施取向
对于综合性大学教师教育课程的实施，我们可以借鉴国外的研究成果，结合综合性大学教师教育课程的特点，明确其实施取向。
1.整体的课程实施取向。 综合性大学教师教育课程由不同的课程模块构成。 必修课程重在培养学生的教育基本理论知识，形成一定的专业精神，塑造良好的教师专业结构，在这部分课程的实施中，往往忠实课程取向占优势，无论课程内容是教材承载的，还是大学教师自己的一些研究结论，在知识传授和评价中的这种取向都很明显。 而在选修课与教育实践中，则需要在课程实施过程中表现出相互适应与缔造的取向，或者说是一种政治与文化取向，根据教育发展的动态、学生的兴趣以及具体实践中的一些问题进行探究教学，培养学生的科研意识与科研能力、提升解决实际教学问题的能力，形成较全面的专业素质，很少采取忠实的课程取向。 这三种课程取向在三类课程实施中并不是单独使用，而是交互作用，整体融合于不同的课程类别之中，这既是所有课程实施的一个趋势，更是综合性大学教师教育课程实施的要求。
2.发展的课程实施取向。 随着人们对课程场域的流变，诸如课程结构、课程内容、课程目标等的变化等，教师所采取的取向也会随之改变，以符合新的理论发展水准。 教师教育课程实施的最终目的是帮助准教师形成专业发展意识、专业知能、专业精神等，可以说，有什么样的教师专业发展要求就需要采取相应的课程实施，也就需要选择适当的课程实施取向，即不同的教师专业发展要求决定了课程实施取向的选择性。 同时，它也最大程度地去实现个人的发展目标，在提升个体专业素质的同时提升个体的全面素质。
3.实践的课程实施取向。 师范性决定了教师教育是一种实践性的课程，其实践取向在于着重培养学生的教学技能和满足学生的职业准入标准，从而创生知识、内化其专业技能。 教育教学实践课不是静态的物（教材、教具等），而是教师、学生、教材、环境之间动态交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”。 课程实施则是一个复杂的文化交流与生成过程。 大学教师与学生之间是一种交互主体的关系，他们以一定的课程内容为媒介，在认同双方文化基准的前提下进行文化的交流与创造。 教师教育课程实施场域是一个动态的场域。 教师教育的模块化课程设置使教师教育课程在实施中只是一个模块中介特质。 教师教育课程只是实施场域的一个部分，而不能主宰场域，在课程实施过程中，教师与准教师共同创造一个适合实施的环境，并因一定的实施任务改造其环境，以保证实施的顺利进行，始终处于动态的过程中。 因此，教师教育课程是在实践中创生的课程，只有这样，才能内化为学生的心理品质，形成一定的专业技能，并将这种良好的实施品质用于以后的课程与教学中。
三、综合性大学教师教育课程实施策略
综合性大学教师教育课程的特殊性与具体的培养目标要求，以及其本身的具体实际，诸如教师状况、学校资源、课程资源等，需要在实施取向的指引下采取有针对性的实施措施。
1.建设课程实施的高素质教师队伍。 教师教育课程实施的主体主要是教师， 教师的素质和能力关系到实施的质量与效益。 我国综合性大学教师教育还处在转型期，要么师资力量较弱，没有稳定的师资队伍，如存在一些没有教师教育经历的综合性大学；要么就是师资力量的分散，大量教师分属于不同的院系，没有形成合力，如合并型综合性大学或由师范院校转型的综合性大学。 由此，当务之急便是整合与挖掘教师资源，组建或重组教育学院，引进一定数量的理论专业教学的教师，将原有其他各院系的学科教学论教师整合进新的教师教育学院，同时从基础教育领域中选聘优秀教师作为教师教育专业的骨干力量，统筹教师的编制、工作分配及其日常教学管理。 教师对课程的认识直接关系到课程目标的实现，不同学科背景的教师有着不同的教育信念，不同领域研究的教师对那些共同的教育目标也有着不同的认识和态度，因此有可能由于认识上的偏差而必然影响到教师教育课程目标的实现。 教师教育课程实施多要求教师把学生看成是自己在教学过程中的伙伴、与学生共同分享权力和一起承担责任。 这就需要重视对那些刚从事教师教育的青年教师进行岗前培训，组织学习“教育学理论教育”，观看名师授课，听院士、优秀教师、师德标兵做“如何当一名合格教师”等讲座，使他们尽快缩小与转变论教师的差距。 其次，为在职教师提供各种形成的在职培训，诸如短期的教育理论学习与培训、教学实践观摩与研究、不同院校教师之间的交流以及同伴互助等，全方位提升教师的素质。
2.提升学生在课程实施中的地位与作用。 在传统的科学主义课程范式中，学生被排除于决策过程而被锁定于“接受者”的角色。 由于在综合性大学接受教师教育的学生本身已经有一定的专业基础，具备探究的意识与能力，所以教师便不再因掌握更多的知识而居于学生之上和享有绝对的权威。 教师和学生是平等的认知主体，他们可以通过讨论、探究、磋商、体验、共同建构各自的认知经验。 由此，应强调师生的民主与平等地位，营造一种和谐的教学环境———追求民主平等的多元对话， 师生、生生心灵的融合，思想、观念的沟通，认知结构的改进与完善，思维的发展和认识的升华。 教师教育课程本质上是开放的探究性课程，在于培养学生探究的精神和态度，需要学生参与课程方案的修改、课程计划的制定等，提升学生的地位和作用。 具体来说，应鼓励学生主动地参与课程与学习计划的制定： 自备一些能够获得的学习资源；自主确定一些个人或小组的学习项目或目标；在学习活动或顺序方面提出建议；和教师一起安排学习期限与学习合同；提出可能的评价方法方面的建议；提出内容修改或扩充方面的建议；协商解决某种特殊情境下可选择的学习方案]。 同时，教师应调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段；确定学生的现有发展基础和差异； 为学生提供反馈材料；制定参考性的技能清单；总结和反思教学活动。 应要根据课程内容的需要，积极开展案例分析，通过师生共同分析、合作学习等，让学生更多地参与课堂， 调动学生学习积极性，并使理论与实践得到有机的结合；精讲、少讲，重讲最基本、最新的教育教学理论，增加学生课内外动手、 动脑活动的时间等等；以促进学生的发展和提高为主要目的，形成发展性教学评价体系。 在具体评价方式上，要根据教学内容的不同，综合采用闭卷、口试、写评价报告、制作教学课件、写读书笔记和研究报告及微格教学评价等多种考核方式，力求考察出学生教育理论知识水平、技能技巧熟练程度及处理教育教学问题的能力。
3.加强课程资源的开发与利用，构建课程实施的支持系统。教师教育的课程实施所需要的资源既包括对现有资源的深度挖掘，也包括拓展课程实施的相关资源。 网络教学便是一种行之有效的方式。 学校或教育学院应建立起了一套完整的网上开课、选课、教学评估的课程实施方式，将所开课程发布在网上，学生根据自己的自身情况与本院系的原有课时安排，选择上课科目；随后组织人员分析选课学生的情况，诸如学生的时间安排、学生人数等，来安排辅导教师；辅导教师在协商后并规定的时间组织教学、答疑。 同时，建立一个可供学生记录、交流、共享学习体验的网络平台，以便教师在授课后，在网络上发布有关授课的信息与分配的任务。 鼓励学生建立个人网络日志，发布自己的学习心德，与相关课程的老师和学生共同探讨、协作解决问题。课程实施需要良好的支持系统。首先，建设一个良好的课程制度，教师课程意识、学校管理者的课程领导能力和学校的课程发展机制，都依赖于学校有活力的课程制度。 课程实施是一个长期的过程，尤其是有一定的理论基础和形成一定行之有效的操作办法后，需要将这些理论取向实践化，并通过制度建设摒弃那些可以左右课程实施的不良影响。 其次，注重对校外课程资源的利用，拓展课程实践的场所，与附近的中小学建立长期的联系，建立专业发展学校，为开展教育实习与见习做好保障，并为教师开展教育教学科研提供条件。 最后，课程资源的开发需要大量的人力、物力资源以及政策保证，学校应通过整合与挖掘相应的人力物力资源，提供资金保证，以及给予其政策支持。
刘 旭
（刊载于《教师教育研究》2009年第1期）
专业教学机构设置体制是指高校各专业教学组织的架构样式。它规定着专业教育教学管理的执行主体及其权限，反映学校的办学观念、教育思想，对专业培养目标、培养模式及学生的学程具有直接的制约作用。在单科院校林立时代，各高校的学科多是单一的，高校教学机构架构的样式通常是各专业系分别只承担某一专业人才培养的不同方面的教育教学任务。师范院校尤为典型。师范院校都是全校办教师教育专业，该专业的学科课程和教育课程的教学分别由相应学科系(如中文系、数学系等等)和教育系来共同组织，学生教育管理则由学科系负责。经过新一轮高等教育体制改革之后，我国单科性院校基本消失，各校学科格局逐渐多样化，各院系纷纷相对独立地实施本学科相关专业人才培养(如文学院相对独立进行汉语言或文学专业人才培养)的教育教学任务。在这种背景下，教师专业人才的培养却仍然沿用着过去的做法，不免陷入被边缘化的境地。尽管一些高校成立了“教育学院”，但在最为基础的层面上，教师专业的课程教学都仍然归属学科专业管理，而教育学院仅只负责安排教师承担“教育学”、“心理学”等极少的几门所谓师范专业“公共必修课程”。师范专业的学生也主要由学科专业组织管理，与教育学院无关。很显然，这种教学机构设置是与教师专业化相背的，而这种状况已经成为了制约我国教师专业化的瓶颈，并且这一现象至今还没有引起足够的重视。因此，认真分析教师专业的教学机构设置体制，十分必要而且迫切。
一、学科中心的教学机构设置体制
自1685年法国创办全世界第一所教师培养机构以来，世界各国教师教育的形态、形式都发生了深刻的变化。与之相应，各国师范院校(教育学院)也形成了各种各样的教师专业教学机构设置体制。可以相对地将这些设置体制分为两类：
所谓学科中心教学机构设置体制，主要是以教师所教的学科为出发点和标准，以学科专业科目为主要构架来组织教师教育的一种体制。其形式往往是在独立的师范学院(教育学院)中设置语言文学教育专业、数学教育专业……，等等。自建国以来，我国高等师范教育普遍采用的就是这种体制，其母体主要是前苏联的师范教育教学机构设置体制。这种体制主要有以下一些特点：
1.学科专业知识取向。这一体制的出发点是为了满足学科知识的需要，专业的划分主要是依据学科知识体系来进行的，机构的中心任务是学科专业知识的教育。比如，在我国目前的教师教育机构设置体制下，各“××教育专业”的学科专业课程一般都超过60%，而教育专业课程仅10%左右。在人们看来，专业的必须是(传统)学科的，反之，不是学科的就不能成其为专业。比如对近年来出现的“小学(或初等)教育专业”，人们并没有把它当作一个严格的专业，因为它不符合传统的学科规则；而那些由中师升格而来的专门以培养小学教师为任务的新型师范高等专科学校，则总是想方设法将其专业改造为学科的，以为只有这样才能理直气壮地立于高等学校之林。同时，由于对“学术性”的追求，“××教育专业”的专业活动旨趣实实在在地在于学科专业知识的深度和系统性，淡化甚至忽视了各类教育(比如初等教育、中等教育和高等教育等等)教职之间的专业性，教师教育机构逐步演变成了综合性大学的相似机构。相应地，师范大学的“师范性”被消解，师范大学俨然变成了综合性大学。因此，在实质上，这种机构设置所体现的教师教育理念是知就能教，以为“教”是不用学的。
2.教师教育的专业属性处于从属地位。由于这种体制是以学科体系为依据进行机构设置的，因此，在各“××教育专业”中，学科门类是其结构的主调，学科专业居于中心地位，而教师教育的专业属性则从属于学科知识的属性，学科专业的课程是“专业”课程，而“教育”专业的课程不仅种类少(只有“教育学”、“心理学”和“学科教学法”三门课)、份量轻(一般只占总课时的10%左右)，而且是“公共课”。对学生而言，无论是在态度上，还是在知识结构或者思维结构上，他们都属于“学科”专业的而不是“教育”专业的。这在我国教师教育中是非常普遍的现象。
3.分裂的教师培养目标定位。教师教育专业培养目标规定学生既要熟练掌握“教什么”，又要形成“怎么教”的素质。与其他专业一样，教师教育专业培养目标的各方面也是一个有机联系的整体。在学科中心教学机构设置体制下自然导致这样一种矛盾现象：一方面，因为学科专业处于中心地位，学生也是归属学科专业的，过于强调培养学生掌握“教什么”，因而教师教育的专业性变得可有可无；但另一方面，教师教育专业毕竟还是教育专业，不仅在课程安排上要考虑教育类课程，更重要的是其学生毕业后大部分都还是要从事教育教学工作。这就经常造成在教学管理中学科专业与教育专业之间课程的冲突，学生的学习愿望取向与职业要求分离，甚至学生身份的困惑，而根本上是分裂了教师教育专业培养目标“教什么”和“怎么教”的有机联系。而且，这种体制在强调各学科专业教育的系统性的同时，也割裂了教师教育专业的整体性，阻断了各“专业”教师教育之间的沟通与整合，即使是师范教育专业的教育实习，也是如此。
4.封闭的教师教育机制。由于师范生归属于各学科专业，师范生的培养内容主要落在学科专业的学习上，各“教育”专业往往根据单一的学科专业要求来设计教师教育过程，因此往往导致教师教育过程的封闭。其一是学科专业与教育专业隔离。因为“教育学”、“心理学”等作为公共必修课固定后，承担教育专业教育任务的教育学院实际上已经与教师教育干系不大至少是不那么直接了。在学科专业内部，教师教育精心的是学科知识的系统、专业、先进，极少努力过问“怎么教”。封闭于各学科培养教师正是我国传统师范教育的一个显著特点；其二是学科专业之间的封闭。正如中文不同于数学，“中文教育”专业也是森严地隔离于“数学教育”专业。在师范生归属学科专业的体制下，学科教育专业之间的关系大抵都如此。
二、教职中心的教学机构设置体制
教职中心教学机构设置体制，主要是以教师职业活动的需要为出发点和标准，以教职专门科目为主要构架来组织教师教育的一种体制。其表现形式往往是在独立的师范院校或综合性大学的二级教育学院中设置初等教育专业、中等教育专业等等。这一体制在西方国家的高等教师教育中比较常见。比如美国佛蒙特大学教育与社会服务学院的教学机构主要分为幼儿期和学前教育专业、初等教育专业、中等教育专业等；新西兰奥克兰教育学院的教学机构主要分为学前教育系、初等教育系、中等教育系、社会教育系、特殊教育系、民族教育系。这种体制的特点主要有：
1.教师职业和教师教育的专业化取向。这一体制的出发点是为了满足教师教职活动的需要，专业划分是依据教师教职活动的要求来进行的，机构的中心任务是进行教育专业教育。比如，奥克兰教育学院的各项工作都围绕“为基础教育服务”的指导思想，旨在输出一批执教善教、素质精良的中小学教师，因而该院的教学机构设置就根据教师教职的特征与差异分为学前教育系、初等教育系、中等教育系、社会教育系、特殊教育系、民族教育系。这样，专业研究与应用理所当然地是指向教师教育专业的深化、拓展和应用。在这一过程中，教师教育的“学术性”和“师范性”①也在不断地加强。因此，在实质上，这种机构设置所体现的教师教育理念是教师职业素质的教育。
2.教师教育的专业属性处于主导地位。在这种体制中，学科专业教育与教育专业教育的关系构成有两种形态。其一是分段模式，即学生在修完了学科专业的应修学分后，再进到教育学院(或教育系)主修教育专业课程。教育学院的教育专业属性是清晰而单纯的。日本、德国、法国的高等师范教育主要采取的是这种模式，在美国也存在这种体制。其二是并行或交叉模式，即学科专业教育与教育专业教育同时或者交叉地进行。如在美国师范高等教育的四种课程模式中有三种体现的就是这种模式。这种体制在不排斥学科专业的重要性的同时，明确无误地确立了教育专业的专业地位。无论是在哪种模式中，教育专业的课程门类一般都要包括关于儿童和青少年发展的知识、关于社会环境的知识、关于自我发展的知识、学习理论、关于教学过程的知识、学科教学法的知识等；课程的份量也往往要占到总课时的30%左右，如在美国的各种模式中，教育专业的课程占总课时的比例分别为50·0%、33·3% (四年制)、20·0%、30·0% (五年制)；在日本小学教师培养的计划中，“教职专门科目”共41学分，占总学分( 125 )的32·8%。而且，无论是在态度上，还是在知识结构上，或者是在思维结构上，学生进入了教育学院就在实质上是教育专业的而不是学科专业的。
3.整合的教师培养目标定位。按照这种体制的安排，学生经过一定时期的学科专业学习，再根据意愿选择进入教育学院专门学习教师教育专业课程。这就是说，在前后两个时期，学生是分别归属学科专业和教育专业。因此，它既尊重学科教育专业的完整性，也强调的是教师教育专业的整体性，合理地规定了教师教育中学科专业和教育专业的关系。在这种体制看来，语言文学教育、数学教育、物理教育……等之间诚然是有差异的，但它们都要服务于“教”，因此在满足教职活动的要求上又不是绝然不同的，各学科间的差异都应被整合到教职活动的统一要求之中。
4.开放的教师教育机制。师范生的归属从学科专业转到教育专业，学科教育与教育专业处于相对独立的状态，于是，在进入教育专业之前，学生都专心于学科专业的学习；进入教育专业后，学生会基于各自的学科专业基础，专心研习教育教学。在学科专业解决了“教什么”的问题，在教育专业则潜心研习“怎么教”，“教什么”和“怎么教”内在地统一起来了。同时，在教育专业(甚至在进入教育专业之前)，学生还能够根据教职的需要选修其他学科专业课程，以适应现代教育改革的需要。因此，在这种体制下，学科专业与教育专业、学科专业之间在开放中达成了和谐、互通，形成了一种开放的教师教育机制。
三、我国教师专业教学机构设置体制的选择
一般说来，上述两种教师专业教学机构设置体制都可能适应特定的文化背景、社会经济政治背景，特别是教育发展水平。在社会政治经济正在发生了深刻变化，教育水平得到了显著提高，师范教育正在向教师教育的转型的背景下，我国教师教育究竟采取什么体制显然需要认真的思考。
1.重视校内教师专业教学机构设置体制问题。要提高教师专业化水平，根本的问题并不在于学科专业的学术水平(尽管它很重要)和是否由独立的师范学院(教育学院)来举办，而在于直接承担教师教育任务的教学机构设置的主要依据、对教师教育专业属性的把握和对教师教育专业培养目标的定位等方面是否能尽量好地满足培养职业化教师活动的需要。因此，教师专业教学机构设置体制是更为基础的，对教师专业化进程的影响更为直接。在我国进入教师教育转型期，我国教师教育机构设置存在着许多明显的问题。一方面，过去一直承担教师教育任务的师范院校仍然沿用着学科中心设置体制，经常导致教师教育名不副实；另一方面，一些综合性大学开始设置教育学院，这固然是好事。但是，从目前的现实来看，许多参与教师教育的综合性大学虽然设立了教育学院，但其主要任务是进行教育学专业的研究生教育，所着力的是教育学专业学术人才的培养，这与以培养基础教育师资为使命的教师教育明显旨趣不同。因此，在丰富教师教育院校类型的同时，重视各类院校校内教师教育机构设置体制，是我国教师教育改革中非常重要的问题。
2.深刻认识教师专业化中“专业”的内涵，以教学的专业性支撑教学的职业性，保证教师的专业性。迄今，教学是一种职业性活动，已经成为一种共识，但是对“职业”的理解往往停留于“以之为生”上，把它当做一种技术性、经常是无需专业知识的活动，而在理解“专业”时，则多把它与“脑力的”、“需要经过系统的专业学习”等联系起来，这形象地体现在“职业人员”与“专业人士”之间明显的不同甚至等级差别上。因此，当说教学(教师)作为一种职业时，很容易认为“教学”是无需专业知识的，继而认为“教”也是无需专门学的。在谈及教师的专业性时，就自然地将“专业”落实在学科专业上。然而，随着对教职活动认识的不断深入，人们开始深刻地意识到教学不仅是在传授知识，同时也在改造和扩展知识，更重要的是教学是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性方向，教学同样需要教师的创造性，[5]教学显然地具有“脑力性”，教师这一职业同样需要系统的专业来支撑，教师教育是一个专业，这个专业专门系统地培养学生养成教育意识，形成教育教学能力，促使学生学会合理地制定教育教学目标，恰当地选择和组织教育内容与教育手段、方法，有效地与学生交流，科学地进行教育评价等。简单地说，教师教育的专业性主要是落实在“如何教”上的。只有这样，才能保证以教学的专业性支撑教师的职业性，促进教师的专业化。
3.建立充分适应教师专业化要求的教师专业教学机构设置体制。围绕教师职业的要求来把握教学的专业性，这是教师专业化时期选择教师教育校内教学机构设置体制的认识基点。在传统的师范教育时期，教师培养的不可替代性不强等问题，表面看起来是由于在学科中心教学机构设置体制下教育学科的课时不足造成的，实质上则是源于设置体制认识基点的偏差，以为学生学好了中文(或数学、英语……)，就自然会教语文(或数学、英语……)，结果是所培养的学生的教职素质比没学过教育类课程的非师范专业的学生没有明显的优势。教师专业化的要求则是，学生在一定水平的学科专业学习的基础上，专门进行教育专业的研习和训练，深刻的领会教育基本原理并能深入分析和解释教育教学现象，能专业地设计教学目标，开发和选择教学资源，组织教学过程，形成较强的教职素质，有效地促进学生身心健康的发展。要适应这一要求，教职中心教学机构设置体制是更为合理的选择。为此，在设置教学机构时，应合理地配置校内教学资源，设置相对独立的教职教育机构，以保证专门培养学生的教职素质。同时，以灵活的教学制度实现教职教育机构与其他学科教育机构之间的有机、和谐的联系。要提及的是，在这种教师教育机构里，培养目标和培养模式等都是以培养学生教职素质为中心的，体现的是教师职业取向，它要以教育学科为依托，但又与传统的教育(科学)学院有明显不同，后者主要是以理论的方式培养教育学的学术性人才，体现的是学术(或知识)取向。
刊载于《高等教育研究》2007年10期
浙江省高校重点研究基地
浙江师范大学“高等教育学”研究基地，于2005年12月经浙江省教育厅批准，被列为浙江省高校人文社会科学重点研究基地。基地负责人：徐辉教授。
基地现有研究人员30余人，其中教授、研究员15人，博士14人，省“151”人才3人，省高校中青年学科带头人2人。近五年共承担国家级课题、省部级课题14项，获省部级奖3项，其中，“汉译世界高等教育名著丛书”获浙江省第十一届哲社优秀成果一等奖，“地方高校人才培养模式的实践与研究”获浙江省高等教育教学成果一等奖。本研究基地秉承理论与实践相结合的研究传统，选择与高等教育发展密切相关的问题作为研究领域，相信这一研究基地的建设，必将对浙江省高等教育的发展作出积极的贡献。
基地聘请了周远清、杨德广、刘梅峰、谢安邦、周川、徐小洲等知名高等教育学专家为顾问。
浙江省重点学科：高等教育学
浙江师范大学高等教育学科是集科学研究、人才培养与社会服务于一体的综合性的高等教育研究群体，以笃信学术为本、崇尚思想自由、培养智慧人生为学科发展的信仰和宗旨，下设比较高等教育、大学课程与教学、高等教育政策与管理、高等教育评估4个方向。
学科负责人：徐辉博士、教授，浙江大学博士生导师，中国比较教育研究会常务理事，中国高等教育研究会常务理事，1993年获国务院政府特殊津贴。
著名教育学家顾明远是本学科双聘教授。
学科梯队19人，其中正高职称9人，副高职称6人；具有博士学位9人，硕士学位6人。
浙江省重点学科：教育技术学
浙江师范大学的教育技术学(电化教育)专业创建于1978年，是国内首批招生的院校之一，也是浙江省教育技术学专业的第一个学士、硕士、教育硕士学位点。主要研究方向包括：信息技术教育、数字化教育资源与系统、人工智能的教育应用、信息技术与教育公平、教育电视系统等。
学科带头人为张剑平教授。学科梯队成员30余人，其中教授5人，博士9人(含在读)。
该学科突出的成果有：国家高等教育教学成果二等奖“面向教师教育的信息化环境创建与应用”(2005) ；国家精品课程“现代教育技术”(2004)；国家“十一五”重点教材《现代教育技术》(2006)。
目前承担的国家级项目有：国家自然科学基金项目“基础教育信息化区域性均衡发展理论与实证研究”(2005)；国家社会科学基金项目“信息平等意义上的无障碍网络环境构建研究”(2006)。
浙江省重点学科：课程与教学论
课程与教学论学科是充分体现教师教育特色的学科。该学科1999年成为浙江省重点扶植学科，2002年被批准为浙江省重点学科，2005年成为省级重点A类学科。该学科具体分为课程与教学基本理论、科学教学论、人文教学论和艺术教学论4个主要特色方向。
学科负责人：蔡铁权教授。
学科梯队32人，其中教授12人，副教授20人。具有博士学位15人，硕士学位10人。省高校中青年学科带头人2人。
浙江省重点学科：发展与教育心理学
浙江师范大学目前拥有心理学一级学科硕士点，其中发展与教育心理学是浙江省内惟一的心理学省级重点学科。著名心理学家林崇德博士是本学科双聘教授。学科下设发展心理、教学心理、心理咨询与辅导和身心发展与健康4个研究方向。该学科近几年有了突破性进展，目前承担了国家自然科学基金、国家社科基金、美国国立卫生研究院（NIH）、加章大国家人文社科基金等5项国家级科研项目，已在《Child Development》 (IF3.893)、《Developmental Psychology》(IF3.556)等学术刊物发表SSCI或SCI收录论文近20篇。
学科负责人：傅根跃教授(校特聘教授)。
学科梯队成员30余人，其中教授12人，副教授7人，博士学位10人。
浙江师大教师教育学院的优势专业：比较教育学
研究方向主要有高等教育政策比较、非洲教育研究、高等职业教育比较、基础教育比较，分别在国际高等教育名著译介、非洲国别教育研究、美国社区学院研究、国际教育援助政策比较研究、母语教育比较等领域形成了比较明显的特色。近年来，本学科先后承担教育部重点项目“非洲高等教育国别研究工程”、教育部“发达国家对外教育援助比较研究”、教育部“非洲英语国家高等教育研究”，浙江省“中美高教困难群体权益保护比较研究”等课题；先后出版“国外大学教学与教改译丛”、《美国社区学院的改革与发展》、《高等教育与终身学习》、《教育与国家财富—思考生存》、《比较教育概论》、《高等教育困难群体权益保护：中美比较研究》等著作；在重要期刊发表《教师教育的国际经验与我国的现实选择》等学术论文50余篇；获得省政府一等奖2项，二等奖1项，其他奖多项。
学科带头人：徐辉教授。
学科梯队19人，教授7人，博士10人，副教授6人。
