江苏师范大学发展规划处

 

本 期 提 要

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性，而且针对高等教育提出了具体要求：“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”这表明，如何创新人才培养将成为高校的重心。近年来，研究者们对于高校创新人才培养问题进行了大量的探索。就高校而言，人们主要从什么是创新人才、为什么要培养创新人才、如何培养创新人才三个方面探讨了这一问题。首先，在什么是创新人才的研究方面，创新人才的素质特征和类型是探讨的重点。有研究者认为，创新思维、创新精神和创新能力是创新型人才的素质特征；关于创新人才类型的研究有两种观点，一种观点认为创新人才可分为两类，即拔尖型和一般型；另一种观点认为，创新人才的培养应当面对全体学生，可分为应用型、研究型、复合型。其次，在为什么要培养创新人才问题上，人们主要围绕“钱学森之问”以及国家中长期教育改革和发展规划纲要进行理性反思。第三，在如何培养创新人才研究方面，主要讨论了影响培养创新人才的影响因素、实行创新人才培养的路径、机制，创新人才培养模式构建等方面。这些研究，对于高校的决策者、管理者、教师和学生都具有较好的借鉴和启示。

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论创新人才的素质特征及其成长环境

蒋晓虹

（刊载于《苏州大学学报·哲学社会科学版》2010年第4期）

　　创新能力培养体系有三大要素：创新人才、创新体制、创新文化。创新人才是自主创新能力的核心，创新体制是自主创新能力的条件，创新文化是自主创新能力的灵魂。高等学校在创新人才的培养中，承担着主要责任，成为国家创新体系的重要组成部分。在过去的教育实践中，高校继承了教育积累的经验，培养出大批高素质人才，为我国的社会主义建设和发展做出了卓越贡献。当前正值社会转型时期，对创新人才的素质研究是高等教育的一个重要课题，它关系到人才培养的指导思想和教育教学内容、方法、手段的改革。高校必须在以往的教育教学实践基础上，对创新型人才的培养融入新思想、新观念、新措施。

　　一、我国人才目前的问题

　　我国传统型教育是传习式、授受式的。从学校教育精神、文化的缺失到教学管理、学习质量评价体系的规范化、一体化扼杀了许多学生个性特长与才能，严重抑制了学生的创新能力。
　　在我们的文化中 “循规蹈矩”的价值观是我们孩提时代最早学到的东西之一。我们的教育更多的是规驯教育。学生死记硬背为考试获高分往往比琢磨思考并有所创新更容易得到嘉奖。随着我们日渐成熟，我们的想象力经历了“一个人运用想象力的多少同他因运用想象力而将受到的惩罚的多少成正比”的过程，我们受到的教育要求我们对不同寻常的事物说“那不切实际”，而不是“嘿，真有意思！我真想知道它将把我们的思维引向何处”。毕加索说，每一个孩子都是一位艺术家，问题是如何让他在成年后仍然保持艺术家的思维。“按规矩办事”意味着“按照事物的现有模式进行思考”。而不向规则提出挑战至少会带来两个潜在危险。第一，它把你禁锢在一种方式、一种方法、一种策略中，使你看不到那些或许更适合的方式。你只会按照自己的成见和设想去调整你的问题，使它适应你打算使用的那种解决办法。第二，一旦一条规则出现，即使最初制定这条规则的原因已不存在，这条规则也很难被废除。如果我们的思维中已经渗透了太多的规则，而它们过不了多久就都会发展成毫无根据的成见，有许多规则和成见比它们为之服务的目的寿命更长。
　　我们教育体系建立在“寻找正确答案”这种观念的基础上，很多人因犯错而深感不安。学生“学答”，而不是“学问”。学校以一种较为保守的方式对学生进行思维培训。从儿童时期开始，我们接受的教育就是：正确答案是好的，错误答案是不好的。这种价值观深深地植根于大多数学校的奖励制度中。由此，我们学会了尽可能地正确行事，把错误控制在最小范围内。换句话说，我们学会了“不要犯错误”。有了这种观念，我们就不太愿意去冒险了，不敢尝试新事物了，我们学会了不让自己置身于有可能失败的情况下，不在众人面前犯错误。这就导致了“避免失败“的保守思维模式。此外我们的教育体制使受教育者通过应试获得分数以求升学，应试体系主要是以教授人们寻找“一个正确答案”为方向的。在一个人大学毕业时，他（她）可能已经参加了2 600多次大大小小的考试和测验，不仅学会了如何找到唯一正确的答案，还丧失寻找其他正确答案的能力；学会了怎样做到更具体、更明确，却丧失了大部分想象力。寻找“一个正确答案”这种教育方式在我们的思想中已根深蒂固，以至于我们所接受的教育不能或少有提供用来理解这个世界的概念。法国哲学家Emile Chartier说：最危险的莫过于我们的想法是我们唯一的想法。
　　我们的教育体制在培养硬思维上做的相当不错。而在发展软思维方面则很欠缺。事实上，我们的教育主要以剔除软思维为方向的。我们有关智能的许多正统观念都建立在逻辑与分析基础上。培养创造力的教育家Edward de Bono指出：“如果有人说自己学会了思考，那么我们中的大多数人就会认定他指的是学会了按照逻辑进行思考。”传统逻辑学的首要原则，也是最重要的原则是不相矛盾法则，运用逻辑学去领会那些前后一致和不相矛盾的事物，所以，按照逻辑进行思考的事物数量有限，逻辑尤其适用于创新过程中的实践阶段，即当你评估各种方案，并准备把他们付诸实施的时候。然而当你寻找和琢磨各种想法的时候，过多的逻辑思维则会使创造过程短路，含糊不清、不相协调和彼此矛盾是人类存在的特征，人类智能是一种非常复杂的现象，套上“那不合逻辑”的思维枷锁，其后果是丢失了大脑最细腻、最珍贵的一项创造：本能的预感。
　　专业化的自我限定使我们很少把从一个领域获得的知识用于另一个领域。原因之一就是，作为信息管理的一种策略，专业化必不可少，它使我们少吸收无关的、琐碎的信息，同时，作为一种生存策略，必须缩小自己的专业领域范围，成为该领域的专家。于是我们就面临事物发展越复杂，专业之间的壁垒也就越高。原因之二就是当问题出现时，就归于“那不是我的专业”，而现在的问题往往是多学科、多领域问题，这样就不可能以开阔的视野来界定问题，将问题局限在狭窄的范围内，妨碍我们从其他领域寻找思路。每一种文化，每一个行业、学科、部门和组织都有自己的创新模式、方法，以及处理问题的捷径，但最佳创意往往出现在人们跨学科界限、进入其他领域的时候。艺术、工商业、教育、娱乐业、政治和科学等领域的许多重大进步，都源于思想的杂交。由此得出的推论是，如果不接纳外来思想，一个领域将很快处于停滞状态。物理学家Peter Borden指出：“科学上的大多数进步，都发生在人们被迫改变自己的专业领域时。
　　我们大多数人持有的思维枷锁把我们的思维局限在现状之中，使我们想的都“差不多”；比如我们常说的：（1）正确答案；（2）那不合逻辑；（3）按规矩办事；（4）讲求实际；（5）游戏是无关紧要的；（6）那不是我的专业；（7）不要做蠢事；（8）避免含糊不清；（9）不要出差错……，这些观念往往已紧紧地融合到了我们的思想和行动中，以致于自己都意识不到正在受它们的影响，习惯就这样形成了。而习惯的危险在于，它使人们成为熟悉的事物的囚徒，让我们陷入对事物的成见之中。

　　二、创新人才的素质特征

　　创新人才的素质特征表现在创新思维、创新精神和创新能力三个方面。创新思维是创造力的核心组成部分，是人的思维最高形式，新颖性和独创性是它的特点。创新精神是人的创新活动的内在驱动力，是人的创新能力得以发挥的潜在动力，也是人持续创新的根本保证。创新能力既是人的能力的最高形式，同时也是综合能力的体现。
　　1.具有创新思维
　　创新思维是“精神活动中的兴奋性”。 一方面具有创新思维的人拥有广阔的知识（自然的、基础的、专业的、哲学的、社会的、人文的、方法论的、创造技法的），这些知识一定在某个时候会组合起来形成一个新想法，另一方面创新思维的关键在于用新的方法去思考已知的东西，去运用已有的知识和经验，如尝试不同的方法，用违背常理的想法做跳板，在常规范围之外寻找灵感，期待意想不到的事情作为引发新想法的跳板，把问题放在不同的环境中进行思考和界定，从多个角度看待某一事物……赋予自身面对世界的灵活性。
　　具有创新能力的人能够打开思维的枷锁。能够跳出常规模式和固有的观念，看到注意力之外的事情，去接受不同的观点，尝试将“答案是什么”、“这是什么意思”、“结果是什么”这种寻找一种答案、一种意义、一种结果的提问方式训练成去提出“有哪些答案”、“有哪些意义”、“有哪些结果” 有多个答案的问题，也许这些意见不那么容易被采纳。但正如Ray Dolby说，你需要有不为产生第一个解决方案而欢呼雀跃的意志，优秀的解决方案才可能近在眼前。
　　具有创新能力的人拥有软思维和硬思维。软思维是比喻的、近似的、幽默的、游戏的，软思维致力于寻找事物之间的相似性和关联性；硬思维更逻辑、更精确、更确切、更具体，硬思维强调事物之间的差异。软思维在想象阶段，头脑产生比喻的、幻想的、省略的、模糊不清的想法，使新想法萌芽以应对问题；在实践阶段中，评估各种想法的优劣、缩小选择范围、进行风险分析、将想法付诸实施、培育和收获它们，硬思维的优势就发挥出来了。软思维在实践阶段会妨碍想法的实施，此时，坚决果断、直截了当比含糊不清、充满幻想更有价值。硬思维在想象阶段会阻碍创造过程的发展。可见软硬思维都是必要的，为想象阶段开出的良方是一剂软思维，为实践阶段开出的则是大剂量的硬思维［1］46-49。
　　2.具有创新精神
　　创新精神属于非智力因素，也称创新性人格、创新意识。“创新性人格是独立开放式人格，它体现为理智的诚实好奇，经验的客观开放，态度的专注自信，思维的敏锐灵活以及精神上的挑战、批判倾向。”理·查德·克拉奇菲尔德指出创新态度常常需要个体以知觉和能力的新颖、自然、天真的方式以及超越现实的陈规戒律来进行思考的活动［2］。主要包括高度的责任感、使命感、事业心；个性鲜明，对于自己能力、才智、力量充分自信；具有坚忍不拔的毅力、顽强的创造意志以及良好的心理承受能力，对真知执着追求，这是一种境界，也是对创新者的内在要求；对事物现状的不满意、对新异刺激敏感、对未知问题和现象，强烈的好奇心、求知欲成为发现潜在问题和成就的动机；能够依靠自己的独立判断和思考，不迷信，不盲从，不墨守成规，敢于挑战传统、挑战权威，立足现实但又不拘泥成见，尊重客观存在但又不自缚手脚，突破现有的思维定式，大胆质疑和探究。团队领导者还应有组织协调能力和不固执己见的品格、有尊重不同意见的气度。
　　敢于冒失败的风险是创新型人才特征之一。Woody Allen曾说：如果你不是经常失败，就说明你没有努力去创新。在提出新的思想后，创造性地进行实践、开拓，历经反复，甚至失败，但始终能够百折不挠，甚至将自己的生命、自尊、金钱、名誉置于危机中，从而使自己拥有获得成功的动力。另外，敢于对现有规则提出质疑、询问问题，这些都有可能导致错误。然而，在想象阶段，错误是创造性思维的副产品。它的潜在价值是将我们引向何方？创新型人才坚信James Joyce所说：“一个人所犯错误时通向发现的大门。”能够从错误中聪明地汲取，引导自己一次又一次地尝试，完善构想，使之深思熟虑，直到知道怎样才能获得成功。值得注意的是区分“恪守职责”而造成的错误和由于“疏忽遗漏”而造成的错误，后者要付出更多的代价。
　　概括创新人才的创新品质为敢为人先的勇气，追求真理的精神，严谨求实的道德，善于合作的禀赋，不畏挫折的意志，服务社会的责任。
　　3.具有创新能力
　　创新能力是洞察力、注意力、记忆力、想象力和思维力的组合。前三种能力的综合运用使个体主动摄取单一、片面、零碎和偏重理论的知识，扩大知识覆盖面，是发现和捕捉机遇的重要因素，这是创新的基础。而后两种能力构成个体有效地利用和运用信息的能力，通过对知识的筛选分类、交叉整合、拓展升华，创造性地提出新思想、新方法。但创新能力绝不仅仅是智力活动，更是一种追求创新的意识，是一种发现问题、积极探求的心里取向。是知、性、意的统一。
　　具有探险家的理念，有强烈的探索问题的兴趣和愿望，使自己发现新思想宝藏的机会大大增加；打破专业之间的壁垒，在自己的专业或学科之外好奇地搜寻探索，以开阔的视野来界定问题、博学精思、以期好想法的诞生；通过比喻，把两种意义范畴完全不同的事物通过二者之间的某种相似性联系起来，或把一个事物、一种想法放入不同的环境中，使之产生新的意义；学会含糊不清的思考，寻找模糊性，留出更大的想象空间，找出其他的可能性；具有丰富的想象力，使思维不受真实和现存事物的局限，能够从不经意的想法中捕捉灵感，探寻事物深藏的意义，产生跟以往经验无关的想法和预测；以游戏的轻松心态获得构思形成，游戏是发明之父，游戏滋养思维，能够自觉地把问题交给活跃的潜意识；善于逆向思维，捕捉看似矛盾的说法，挂上思维的倒档，为进而先退，以进入思维的高速路，同时又能接受两种不同的，并且是矛盾的观点的能力，由此树立批判精神，获得批判性思维能力；在“那不合逻辑”的异想中潜心寻找与众不同的想法，勇于打破模式，不断地挑战规则，在一般规则和指导思想之外寻找答案；避免“按规矩办事”，摆脱过时的想法，放弃曾经珍视的想法，避免爱上某些想法，以看到其他方式的好处；没有从众心理，有良好的个性，有“自由的意志，独立的人格”，有“吾爱吾师，吾更爱真理”的勇气，能够打破任何主流思维定式和提议，重新审视设想，跳出惯常思维模式，重新构建对问题的看法；有很强的实践能力，能够创造性地计划组织实施某种活动，并坚定不移地致力于实现自己的目标，使想法成为现实。这是创新人才的核心素质。
　　综上，在创新活动过程中获得成功的人能够担当4种角色：探险家、艺术家、法官、战士。你“要成为探险家，冒险离开人们常走的路，在未知的世界里四处游历”，才能“发现新鲜的东西”。找到“产生新想法的原材料：事实、概念、经验、知识、情感……”；之后艺术家来了，你“跟着直觉走”，把万花筒一样的信息“从后往前”地、“上下颠倒”地看，询问“假如……会怎么样？”，想象和寻找事物之间的相似性，合成新东西，甚至“创造自己的规则”；当你要评估“这是一个好想法吗？值得我坚持下去吗？”就要采用法官的思维模式，“用挑剔的眼光权衡各种证据”，质疑想法，寻找缺陷，进行风险评估，倾听内心感受，推定时间安排，然后，作出决定；最后在实施阶段，“你必须成为一名战士”去出击，去实践想法。你要制定战略战术，致力于实现自己的目标。你要制定严明的纪律，以保障战略战术得以实施。你还要克服“暂时的挫折以及其他各种障碍”。你有勇气采取任何行动使自己的想法成为现实［1］205-208。四种角色力量的运用和时间的安排都必须处于良好的状态中，并一直保持下去，才能养成优异的创新能力。在这里心理暗示、自信具有对人的行为产生巨大影响的价值，当思维和行动结合在一起时，预言就会实现。

　　三、创新人才的成长环境

　　培养创新人才需要良好的环境，而高等学府是这一环境的主要承载体。
　　1.营造培养创新人才的校园氛围美国心理学家阿瑞提出：“与集体生活相补充的单独性，与紧张学习工作状态相对比的闲散状态，与理性思维相反的幻想，以及摆脱禁锢的自由思维是培养创造力的重要条件。”创新性人格的形成与创新思维的形成，有赖于长期的陶冶与熏陶，而民主、自由、和谐、安全的环境是创新人才成长不可或缺的养料与气候。人们在快乐的环境中工作比在普通的环境中工作更富有创造力，只有在这样的氛围中，才会有人格的自由与舒展，才会有思维的活跃与激荡，进而才有创新潜能的迸发。
　　要为创新人才的培养树立大学教育理念。创新人才作为特殊群体，有着“社会需要、尊重需要、自我实现需要”的高层次为主导的需求，有着科学发展愿景、不断挑战自我的目标追求，有着放纵思维、做自己感兴趣的事情的要求，有着激发热情、保持进取心的公平竞争的愿望。首先，大学教育改革，就是要回归教育的本质，而核心是教育的本质是对于“人”的关注，以培养具有独立心灵的自治的个人为目的，坚持个人的真实性和自我导向，着眼点在于学生的主体性（独立性、主动性、创造性）的发展和提高，尊重学生的丰富性和差异性。学生对于教育改革的理念诉求，就是一个自由生长的空间。其次，大学教育改革在价值层面，涉及教育理念、教育精神、学术风气。大学教育的转型动力在于真正树立大学精神、大学文化，由此才能开启新的教育理念，开发新的教育模式。
　　要为创新人才的成长创建包容性强的组织文化。即创新求异、宽容失败、竞合适当的组织文化。要把创新思维逐渐融入学生的认知结构之中，重视灵感、猜测、直觉、顿悟、想象、潜意识等思维方式，将逻辑与非逻辑、意识与潜意识、推理与直觉、感性和理性辩证统一，以促进思维的开放性和创造性。在创新人才培养过程中，要摒弃强制性的统一思想、统一语言、统一行动，鼓励个性与独特，培养标新立异，敢为人先的勇气；要理解执著的人的固执，竞争意识很强的人的好出风头，自信心强的人的傲慢自大。允许个性强烈、不拘小节以及直言不讳。要宽松探索中产生的错误和荒诞，允许失败；要鼓励竞争与合作，使创新既蕴涵重要的原动力，又避免走进机械和僵化，形成竞争中的合作与合作中的竞争，以保持强大的生命与活力。
　　要为有想象力的人脱颖而出营造宽松氛围。爱因斯坦曾说“想象力比知识更重要”。想象力是创造力的源头。知识是财富，智慧是财富，快乐是财富，天真是财富，好奇心是财富。要为学生提供一个自由想象的空间，提供一个思维驰骋的天地。这样的环境才会让人的心智自由驰骋，创造才能如源头活水。在这里课堂教学永远是教学的中心环节，应该让最好的老师讲课，因为最好的老师能够引发学生的好奇心与兴趣，从而决定学生一生的事业追求。要让学生在实践和创新的浓厚气氛中升华好奇心与兴趣，通过学到的知识逐步形成自己对科学的品味、直觉、悟性和洞察力，促进学生创新素质的成长。
　　2.建构培养创新型人才教育机制
　　一定要推动教育教学改革，以适应外部环境对人才要求的变化，造就出契合时代特征的人才。应开发以公民教育、科学教育、人文教育、创业教育为一体的模式架构。塑造学生以全面发展为指向的德行、素质、能力。
　　重视个性发展，保障学生更多的独立和特色。“创新人才的培养呼唤个性化教育，高等教育以重视和保障人的个性发展为基本理念，个性是创新的前提和基础，是创新精神培养的必然要求。在培养学生创新精神的路径选择上，确立以个性化培养为核心的多元质量观，应将‘激活思想，张扬个性’作为基本原则”。要创设各种条件，促进学生个体信念、志趣、爱好、情操、人格等非智力因素形成，使学生良好的个性品质得到张扬，使不同类型的学生都能够充分发挥天性。对于学生的不同能力应给予同样重视，实行分类教育，使之成为具有特色、特长的创新人才，真正实现“教育使人成为创新之人”。
　　集约核心课程，还给学生更多的自由和空间。自主学习是教育教学活动的中心，弘扬人的主体性是现代教育的根本任务。要给学生提供一个自由的平台和空间，放手激发学生的活力与创新能力。要完善真正的学分制，扩大以文理交叉为主要内容的选修课的种类和数量，设立“创新学分”，开设辅修专业和双学位专业，让学生依据自己的爱好与兴趣去学习，给他们不断尝试的机会并拓宽知识面，打下创新思维与能力迁徙和发展的基础。同时将通识教育引入大学教育体系，让学生了解不同知识的统一性和差别性，了解不同学科的智慧境界与思考方式，拓宽学识和眼界，培养他们探究的兴趣，帮助他们掌握研究方法、养成独立思考的习惯，提高学生的文化品位、审美情趣、人文素养、科学素质和发展的智能，为他们日后在某一专业领域作出创造性的成果提供可能。
　　推陈教学过程，提高学生更多的兴趣和能力。第一，传授知识的同时，更要教会学生获取知识、探索问题、独立思考的能力与方法，第二，引导学生理论联系实际的学风，以问题导向进行教学，变被动接受为主动提出和解决问题，也为今后自主学习和终生学习打下良好的基础。第三，拓宽学生学习认知活动空间，由课堂扩展到课外的科研和活动，由校内延伸到校外的社会实践活动。为学生搭建一个施展才华的平台，发挥学科优势，引入项目资源，通过团队配合，进行科学实验、科技发明、社会调查、技能培训和参加以竞赛提升大学生创新能力的活动，使他们活跃的思维、鲜活的创意能够得到施展；为学生构建一个畅通的沟通渠道。通过交流、学会协作，取得相互的理解和信任，增强对共同目标的认识，形成一个信息资源共享的环境，使之对今后个体职业生涯取得良好发展的可能。第四，处理好共性和个性的关系，实行培养目标的统一性与具体规格要求多样性相结合。教学过程中，通过教学大纲、教学基本要求统一性与特殊要求灵活性相结合进行具体操作；在重视教育面向全体学生的同时，对优异和特殊才能的学生给予“特殊教育”。
　　出新教学方法，激发学生更多的胆识和进取：教学方法力求开启学生的求异思维、发散思维、逆向思维。培养学生自己去获取知识、学会学习、学会思维、学会发现、学会创造。要积极采取启发式、讨论式、观察式、试验式、探究式、研究式等解决问题式学习和体验式学习的教学方法以及现代教育技术手段组织教学。建立问题教学、启发教学、案例教学、实验教学、情境教学、讨论式教学等多种教学模式；改变由单向信息输出转为信息输出与信息反馈双向交流、由灌输知识转为导学授法、由单纯教学转为与科研与学术活动相结合的教学形式。教学模式的转变促使师生角色的转变，教师必须从单一传授知识的角色向教育促进者转变，引导学生向自己、书本和权威挑战，培养学生质疑、严谨、理性的治学精神，不仅激发学生的探索欲和创新意识、创新思维及研究能力，更是让学生获取深入到人类智力探讨领域中的经验，其价值在学术体验的获得上，学会以学术的方式来思考问题，获得非常必要的学术修养，成为一个有科学价值观、学术精神、有学者眼界的工作者。
　　更新教学内容，传授学生更多的知识和方法：作为知识传播者的高校，许多课程设置脱离学科前沿和市场及社会需求，教材陈旧落后，学生缺少知识创新和企业技术创新方面的教育，缺少实训课目，因此必须更新教育教学内容。首先要搜寻和筛选市场需求，这是建立教育教学创新体制的首要目标，其次以社会需求为导向，设计和改革课程体系和内容，这是建立教育教学创新体制的根本目标。无论是自然学科和应用学科，课程体系和教学内容都必须以学科发展和市场需求为源头，建立畅通高效的讯息传导渠道，适时修订。教师也应主动更新教学内容，将本学科的前沿知识、最新研究成果、新技术、新方法介绍给学生，让学生领略知识创新的乐趣；要增加开放性、综合性、设计性实验课，加强教学实践环节，增强学生解决实际问题能力。
　　改革考评制度，赋予师生更多的动力和活力：健全完善竞争、激励、鼓励脱颖而出、不拘一格选拔人才政策，改革人才评价体系。要改革对教师的考评制度，制定一套科学合理的绩效考核与评估机制，以真实准确地衡量教师的水平和业绩，建立有效地公平竞争机制和严格的淘汰制度，治庸治惰；修订对学生的评价体系和指标，实行“知识与能力并重，理论与实践结合”的考试方法，摆脱仅仅以考试为依据的不能反映学生真实的、全面的水平和能力的应试教育的影响，以赋予创新教育足够的动力和活力。
　　培养创新型人才机制是一个动态的运作系统，只有将人才成长机制与我国现代科技、社会、经济发展相适应，才能造就以适应全球化环境下，具有国际化视野和交往能力、承袭和发扬中国的民族文化，具有博大的胸怀和深厚的历史文化底蕴，富有正义，追求真理，关爱社会，关爱他人的高素质创新人才。才能产生一些科学家，贡献一批思想家，造就一大批杰出的企业家、政治家……“以创新学术贡献国家”需要人才破茧而出，高校在培养创新人才工作中，任重而道远。

从教育文化源头审视创新人才培养

胡效亚

（刊载于《中国高等教育》2010年第17期）

　　关于培养和造就大批创新人才，我国已提到了战略的高度。究竟应当如何培育创新人才，人们都在思索。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》指出，创新人才培养要遵循教育规律和人才成长规律，注重学思结合，注重知行统一，注重因材施教；倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习；激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。 学习领会纲要精神，我们进一步感到，培养创新人才必须从源头抓起，其中不能不重新审视我国教育文化之源。 就是从文化之根着眼，用以打开新视野，理清新思路。

　　一、从“灌输式”教学的文化基础看创新人才培养

　　目前高校人才培养的主要模式是课堂教学， 传授知识的方式普遍采用“灌输式”教学，这种教学方法重视学科知识的规律性与系统性，忽视行业与社会的需求；重视教育的规范性和统一性，忽视受教育者发展的个性化和多样化；重视传授知识，忽视能力培养和传授探索和应用知识的方法。“灌输式”教学，学生被动学习，缺少主动认知和创造性思维，这是扼杀学生创新能力培养的主要因素之一。教育追求人类潜能的充分发挥，在于培育人的丰富的灵魂、想象力、创造力和智慧，在于发展人的伦理、道德和社会责任感，而不是仅以传授知识为目的。 毛泽东在 1929 年《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》中就提出要采用启发式的教授法, 废止注入式。 上世纪八十年代初，许多学者建议要进行教学方法的改革，将“灌输式”教学变为启发式、探究式、研讨式教学。 时至今日，为什么“灌输式”教学方法还牢牢地统治着课堂的教学，如此根深蒂固、难以改变？原因有二：一是教师普遍缺乏启发式、探究式、研讨式教学（或研究性教学）的理念和能力，这种能力主要包括有好奇心（这是发现问题和解决问题的动力之源）和有丰富的解决问题的经验、方法和能力；二是学生缺乏好奇心、独立思考、自主学习的能力。
　　好奇心和功利心是科学与技术的起源与发展的贡献者，是在认识与改造自然中表现出的两种态度和情感。 好奇心和功利心是对立统一的整体，功利心多，好奇心就少，过度的功利心会压制和扼杀好奇心，反之，好奇心多，功利心就少。 好奇心驱动感性转向理性，功利心驱动理性转向感性；好奇心追求揭示客观的本质，功利心追求实现主观目的；好奇心追求是非和真理，功利心追求合理与效用； 好奇心活动体现自由性和个体性，功利心活动体现计划性和协作性。
　　过度的功利心挤占好奇心的生长空间。 与个体主义社会相比，在集体性、集权化的社会中，人们更注重集体的利益，忽视个体的自由，体现计划性和协作性的功利心的生长环境远远优于体现自由性和个体性的好奇心的生长环境。 因此，在我国知识产生的动力以功利心为主，如曾为世界文明做出重大贡献的四大发明都属工程类的，是功利心驱动的；知识传授的模式是以功利心为主，所以产生了功利性的应试教育，这也解释了为什么许多亚洲国家盛行应试教育； 教育的目的是以功利心为主，政教合一，如当今我国教育的根本目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。 我国公民从小就接受功利心的影响和熏陶，绝大多数师生的学习和研究都是有功利目的的。 学生学习是为了考上好大学，上大学是为了文凭，有文凭就能找到理想的工作。 功利心目的明确，一旦达到了目的，也就没有了学习动力，这是建立学习型社会的重要障碍之一。 许多教师从事科学研究的动机是为了出论文、专利和获奖，出论文、专利和获奖是为了提职称，搞科研是功利心驱动的，而不是好奇心和兴趣驱动的，这是我国科研工作特别是基础理论研究不能取得重大成果、与诺贝尔奖无缘的重要原因之一。 功利心一旦取代好奇心成为学习与研究的主要出发点，就会使学习与研究缺乏内在持久的驱动力、趣味性和探索性，诞生了“书山有路勤为径， 学海无涯苦作舟”、“头悬梁”、“锥刺股”“刻苦学习”、“苦读成才”等名言也就不足为怪了。 在长期的过度功利心的熏陶下，人的好奇心得不到养分会逐步萎缩。 如果学习与研究是由好奇心和兴趣所驱动，那么它就会成为一种主动的行为，成为一种潜意识的、持久性的动力和爱好，有利于理性精神的塑造和养成。
　　要给好奇心提供良好生长的环境，就需对传统文化进行改造。 好奇心和求知欲是人的天性，是人的灵魂中所固有的，是有生命的，它会吸收周围的养分而自然成长，幼儿的好问人人皆知。 为什么大学生的好问的天性几乎没有了？ 除了好奇心与年龄的增长成反比外，还与集权化社会中自然产生的中庸、中和文化的负面作用和缺乏平等的理念不无关系， 枪打出头鸟，树大招风，提问往往引来长辈和老师的怒斥和厌烦，引来同辈的嘲讽和嫉妒，引来集体的不协调和不稳定等等。 在集权化统治下，个体的独立思考和好奇心更多地受到集体利益的牵制和排斥，社会所特有的、复杂的人际关系会钝化人的好奇心。 所以，随着时间的推移，人的好奇心和创新意识在打压和排挤的环境下会逐步消失殆尽。 很显然，对传统文化的改造需从孩子的培养做起，并对相关的体制和制度进行改革，从小培养人的独立性和独立思考能力，有利于心灵的宁静，有利于好奇心的自然生长，有利于培养平等、竞争、尊重他人的意识，从而养成崇尚理性、追求精神价值的习惯，使学习与研究的过程成为满足好奇心和求知欲的过程，功利心也会发挥其协同作用和自身的优势以驱动理论知识转化为应用成果。 教育者最需要做的事情是无条件保护甚至捍卫学生的好奇心和主动性[1]。
　　高校教师普遍缺乏丰富的探索和应用知识的经验与能力，主要原因有二： 一是现任的教师多数是从应试式教育体系中培养出来的，许多教师缺少探索和应用知识的体验过程，对知识的产生过程和实际的应用缺少深刻的理解，理论多，实践少，缺少实践的欲望和能力，这与传统文化不无关系。中国传统文化重视人与自然的统一性，天人合一，强调中庸中和，忽略了人与自然的对立性，缺少对客观世界的挑战性、竞争性和改造性；注重知识的主观感悟和对客观世界的融合与统一， 忽略知识的实践性和改造客观世界的推动作用。 这是教育重传授知识轻实践与能力培养的传统文化基础。 这一传统文化基础与缺少人的独立性有关。独立性增强，人与人、人与自然的依赖性就减弱，人的竞争性就增强，就越善于主动实践并改变不利的处境。二是缺乏系统的理性思维能力。 理性思维是建立在证据和逻辑推理基础上的一种思维方式，中国传统文化的认知与思维普遍重感性轻理性、重归纳轻演绎、重具体轻抽象、重综合轻分析[2]、重定性轻定量、重辩证轻逻辑。这极易造成知识探索和应用过程的艰难性，研究内容无意义或无目标性，探索结果的片面性，造成探究过程缺乏协调性和审美感。 造成这种状况的根源还是来自于缺乏人的独立性、独立思考和理性，思维缺少逻辑性和明确的方向性，缺少刨根问底的意识。 所以培养探索和应用知识的能力的过程是对传统文化和习惯进行反思和改造的过程，其难度之大可想而知，只有善于独立思考，投入大量精力和情感，坚韧不拔，经历许多科学研究的过程，才能把握探索和应用知识的方法和真谛，许多教师未能跨过这一门槛儿， 对探索和应用知识的方法缺少真正的理解，也就难以成功地开展启发式、探究式教学。所以，高校教师开展科学研究就非常必要，而且应该成为每一位教师的职责，一方面为科学事业作贡献，为社会服务，更重要的它是培养教师探索和应用知识能力的重要手段。
　　“灌输式”教学使教学与科研缺少协调性和统一性。 “灌输式”教学对教师的科研与实践能力要求不高，不从事科研工作的教师只要责任心强、思路清晰，表达流畅，也可以上好“灌输式”的课并受到学生的欢迎， 这是我国高校出现一批只从事教学不从事科研的教师的主要原因， 也是人们轻视教学的重要原因之一。 科研工作优秀的教师在“灌输式”教学中无法发挥其优势来培养学生的创新与实践能力， 这是教授不愿给本科生上课的重要原因之一。 所以许多教师不理解高校教师为培养人才开展科学研究的必要性，在意识上把教学与科研机械地对立起来。而启发式、 探究式教学或研究性教学要求教师具有探索和应用知识的丰富阅历和实践能力，科研与教学紧密结合，这促使教学与科研的协调与统一。 “灌输式”教学带来的教学与科研的不协调是高校重科研轻教学， 不重视创新人才培养的重要原因之一。 所以，推行启发式、探究式、研讨式教学是当务之急，是提高人才培养质量的关键之举。教师将探索和应用知识的过程如提出问题、理性思维和实践过程展现给学生或让学生亲历此过程， 就是传授学习方法的过程。 授人以知识，不如授人以寻知的方法。

　　二、从集权化管理的文化基础看创新人才培养

　　人际关系和地位对大学教师非常重要。 在以个体主义为基础的社会中，人际关系简单，人们保护个人利益的最佳办法是通过民主和契约精神或法律来实现。 而在集体性、集权化的社会中，人们保护个人利益的最佳办法，一是处理好人与人之间的关系，建立良好的人际关系网；二是关心集体的利益与发展；三是尽力提高自己在集体中所处的地位，地位决定人脉、资源和责任的占有量。 在现代工作与生活中，人际关系无处不在，人们必须处理好与同事、学生、领导、同行和朋友之间的关系，这是我国传统文化的重要组成部分。 无论是申报项目、报奖、晋升职称、孩子上学与就业、家庭生活中所遇到的困难等等，没有人脉，寸步难行。 当教师置身于复杂的人际关系和情感网络之中，也就意味着人的好奇心、顿悟和灵感被逐渐钝化，心灵的宁静、独立的思考与探索逐渐消失。 这是影响高校教师全身心地投入启发式、探究式教学以及开展科学研究工作的重要因素。
　　在集体主义价值观念占主导地位的社会中大学教授热衷于行政职位是理所当然的事， 这样可以提高在集体中的地位，可以占有更多的人脉和资源。 若要消除这一现象，需要对整个社会的价值取向进行改造和重塑，而不仅仅是对大学进行改革使之成为世外桃园，使教授们过着两种价值标准的生活。
　　人际关系对大学生的个人发展也非常重要。 要处理好与同学、老师、班主任的关系，这对评各类奖项、各类活动和工作的推荐、入党等有很大的影响。 特别是实习和就业，亲缘和人脉至关重要。 如果学生的父母很有权势和特殊的人脉，找一个理想的实习单位或一份理想的工作并非难事。 对于弱势群体的子女，通过四年的勤俭生活和刻苦学习，找一份同等的工作仍是相当一部分人难以实现的梦想。 这种现象是不同阶层子女之间的不平等竞争。 这种家族式的亲缘关系以及在此基础上建立的人际关系不利于大学生自立精神的培养，不利于良好学风的形成，不利于市场和人才的自由竞争，它促进了各阶层的固化，挫败了年青人竞争和创新的锐气。
　　高校的集权化与行政化管理。 我国人际关系的复杂性和重要性源自于建立在家庭和亲缘关系基础之上的人与人之间相互依赖的、家族式的集体主义和集权体制。 一方面，集体的发展驱使集权主义的升温和强大。另一方面，有依赖性的人们需要有领导，需要有集权，而对个人的自由、尊严、独立性、探知性、创新性没有较高的追求和奢望。在我国高校中行政权远大于学术权，行政权与学术权的较量从某种意义上讲是传统文化与现代文明之间价值观念的较量。集权强化了高校管理的行政化，行政化为高校集权式管理提供了有力的支撑。 高校的集权和行政化管理削弱了个性和独立性的张扬， 挤压了创新精神和创新能力表达的空间，限制了教授的权力和主人翁的意识。《教育规划纲要》提出“克服行政化倾向， 取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。 ”也就是要减少行政对高校办学的干预和管理；减少行政对学术空间的挤压或替代；减少行政资源对学术资源的侵占。高校去行政化意味着过度的集权化管理失去滋生的土壤和营养。
　　学生的集权化和行政化管理。 在高校的学生群体中，集权式、家长式的管理也普遍存在。 在学习上，学生按照许多高校基本雷同的培养计划和授课内容去学习，不能无故缺课，课时很满，选课、选教师、选专业的自由度较小，很少有自主学习的时间和空间。 在教学管理上缺少以人为本和个性化管理，过于教条，普遍采用科层式的管理模式，学生遇到问题和困难，找班主任，班主任找教师、教务员或系领导，教师、教务员或系领导找校行政部门，行政部门找校领导等，缺少扁平化管理的模式等；在生活上，实行统一的管理和统一的活动，强调班集体的重要性和声誉。 这些管理方式和方法都不利于学生独立性的养成，埋没了学生创新意识，削弱了学生的创新精神。

　　三、从考核评价体系的文化基础看创新人才培养

　　学生的考核与评价。 “灌输式”教学的文化基础决定了相应的考核与评价的文化基础，如前所述，它重理论知识学习的考核，轻实践与能力的评价。 授课的灌输式，决定了评价方式的单一性。 答案“错”或“对”的唯一性，扼杀了学生的好奇心、创造性和多元化思维，远离了实际社会问题的多样性和复杂性，不利于培养学生的系统思维能力。 这已成为创新人才培养的最大阻碍之一。 考试成绩成了判断学生的学习能力、学习态度、综合素质的最重要的标准和评奖评优的重要依据，而学生在学习过程中综合素质和能力的表现却受到忽视。 与启发式、探究式教学方法相对应的考核评价方法是对学生的学习成绩、综合能力与素质进行多元的、过程性的、发展性的评价，这已成为今后的发展趋势。 当启发式、探究式教学方法普遍推广之际，也是科学的考核评价体系实施之时。 但在现阶段的实施过程中面临着许多问题，如人际关系可以影响教师多元化评价的公正性，教师的评价能力和水平也亟待提高。
　　大学生是从应试教育的中小学和高考中走来的， 高考指挥棒是中学启发式、探究式教学和素质教育的最大障碍，这已成为共识。但目前还没有一种好方法能取代相对公平公正的高考。高校自主招生和中学校长推荐是一看好的发展趋势， 但只能限于小范围进行，一旦扩大范围，人际关系如若置于法律之上则势必可以摧毁招生的公平性和公正性。随着我国社会的发展与进步，人际关系的负面影响日趋显现，它影响着依法治国和依法治校，影响着市场经济的规范发展，影响着民主制度的推进与建设。
　　教学质量与管理的考核与评价。现行高校教学质量与管理的评估是建立在“灌输式”教学基础上的，它是对教师“灌”的水平和质量、学生“被灌”的效果与能力以及管理人员管“灌”水平的评估和监控。 从 2003 年开始进行的全国高校本科教学水平评估，推动了我国高等院校在扩招后的建设和发展，强化了教学中心地位和教学质量的意识，促进了管理水平和教育教学质量的提高，评估工作取得了实质性的成果。 但它毕竟是对“灌输式”教学的质量和水平所进行的评估，所以出现了许多弊端和问题,如评估指标标准化、数量化、模式化等。令人担忧的问题还不在于此，在于中国的人际关系再次影响了在西方高校容易实现的专家评估的客观性和公正性，使仰望星空的教授们和校领导领略了人脉的重要性；在于尊严和诚信有待提高的家族式集体的成员，在利益的驱动下，出现了弄虚作假，败坏学风的现象，因为人们更注重圈内的道德而忽视社会的公德；在于集权化、行政化的评估，经费和精力挥霍无度，大做表面文章，全民皆兵，让师生们领略了集权化、行政化“运动”的权威和威力。 这一典型事例使我们看到传统文化的负面如何使看似科学合理的、并且在发达国家取得成功的管理方法在中国实施时所面临的尴尬、茫然和无措。

　　四、从传统文化的传承与改造看创新人才的培养

　　任何国家、地区和民族的文化在任何一时期都有其长处和短处。 中国传统文化的博大精深和优势已在改革开放之后的发展中得到充分的彰显，成为中华民族凝聚力和向心力的不竭动力和源泉。 在快速发展的现代社会中，传统文化与现代文明之间客观地存在着统一性和对立性。 从上述的讨论中可以看出，影响高校创新人才培养的许多因素在深层次上与传统文化的负面影响有直接的关联。 无论是好奇心的呵护，探索知识与实践能力的培养，崇尚理性精神的养成，还是独立性、创新能力的构建，都面临着传统文化多方面的挑战如价值观念、发展理念、管理方式、对待处境、人文精神、伦理道德、思维方式、研究方式、认知方法等，但究其根源，仔细分析阻碍创新人才培养的文化基础，可以认为：培养人的与集体主义相协调的个体独立性是关键。 有了独立性，就易守住心灵的宁静，催生灵魂和智力的萌发，引发独立思考，养成理性习惯，激发好奇心。 所有国人个体独立性的增强，有利于摆脱人际关系的负面影响，塑造尊严和诚信的人格，养成法律精神和法律意识，摧毁腐败滋生的土壤；有利于减少对他人和环境的依赖，增强竞争和挑战意识，打造自强不息精神；有利于削弱集权化的管理，构建平等、民主的社会。 有了好奇心就有发现问题、提出问题和解决问题的动力，有了理性就可促成各类问题的科学解决。 这些正是创新人才培养所必须的文化基础和人文精神。 应该看到，改革开放以来，随着我国经济、社会、政治的整体发展，传统文化正发生着潜移默化的转变，人们的独立性、理性和创新能力正在不断地得到加强和提高，体现出人的价值观念和人文精神受制于经济的基础和实力。 另一方面，人的价值观念和人文精神若能跟上时代发展的步伐并做出积极的变革和引领，也必将会促进经济基础及综合实力的持续提升。 在全社会的参与下，家庭、幼儿园、中小学、大学和社会各个层面都来关心，从源头做起即从孩子做起，从文化创新做起，努力培养公民的独立性、好奇心和理性，创新人才的培养一定会取得更丰硕的成果。 

创新人才的培养目标、培养模式和实施要点

刘智运

（刊载于《中国大学教学》2011年第1期）

　　一、人才培养模式

　　培养创新人才，是时代发展和社会进步对高等教育提出的新要求。然而，长期以来，我国的高等教育却一直把学习已有的工业文明成果作为大学生培养的首要目标，注重知识的传授，把教学过程理解为知识的积累过程，对大学生的评价立足于掌握知识的多少，而忽视了学生潜能、创新能力和实践能力的培养。因此，我国的高等教育理念和人才培养模式亟待创新。
　　观念的创新是教育创新的先导。高等教育应树立“育人为本”的教育理念。大学从诞生之日起就是一个“育人为本”的机构。时代的发展和社会的变迁以及对人才素质要求的不断变化，促进了大学从组织形式到办学功能不断拓展，但“培养什么人，如何培养人”始终是大学办学的根本。科学大师钱学森一直非常关心培养问题。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”他去世后，“钱学森之问”成为人们关注的焦点。深化教育改革，培养创新人才，是教育研究的一个时代课题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出，要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。笔者认为，培养拔尖创新人才是大学的使命。当前学生的个性特长、知识掌握程度和能力发展水平，以及对未来角色定位、求学意愿、态度、价值观等都呈现出明显多样化趋势，高校生源结构和毕业生流向也显得日益复杂和多元，多样化的人才培养是高等教育内在特殊规律性的必然反映。在新的时代背景下，首先要坚决冲破传统教育观念，大力倡导创新教育理念；其次要改革传统的人才培养模式，实施创新教育人才培养模式。
　　一般来讲，人才培养模式受社会政治、经济、文化等的制约，在不同的社会或同一社会的不同发展阶段，都会有所不同。在计划经济时期，我国的高等教育照搬了前苏联的专才教育模式，强调专业教育，形成了一套窄、专、深的专业课程体系，这在当时人才紧缺的时代发挥了巨大作用。但是，随着改革开放的不断深化，社会主义市场经济体制的建立和完善，以及社会经济、科技的迅猛发展，传统的专才人才培养模式的弱点也逐渐暴露出来。在竞争日益激烈、就业压力越来越大的今天，那些知识面较窄、适应能力差、创新能力低的大学生越来越难找到合适的工作岗位。因此，重新审视传统的人才培养模式，其改革势在必行。早在 1983 年，邓小平就高瞻远瞩地提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，指明了我国新时期教育的方向，其核心就是教育改革与教育创新。今天，在以人才为第一资源的 21世纪，对人才素质及培养提出了更高的要求。我们应该走出一条 21 世纪高校人才培养模式创新之路。培养是一个系统的工程，包含着理念、内容、制度、技术等内容。人才培养模式的核心要素有四个，即：人才培养的教育理念、教学培养过程、培养制度和培养的质量评价体系，要培养创新人才，就必须在这四方面下工夫。高校必须在深刻认识培养重要性的基础上，以科学发展观为指导，并结合自身的实际情况和所处的环境深入思考，制订出适合学校发展且能最大限度地培养出创新人才的方案，把文化素质教育与专业教育结合起来，在实施过程中还要不断完善，使教育质量得到保障和提高。

　　二、明确的创新人才培养目标

　　培养目标是人才培养的规格和标准，是大学培养什么样的人的具体要求，也是大学人才观的集中反映。从组织管理角度看，培养目标是大学人才培养工作的出发点和归宿。管理始于目标，也终于目标的实现。因此，大学教育的质量首先取决于大学人才培养目标设计的质量。明确人才培养目标，是确保大学人才培养应有质量的前提。在人才培养目标问题上，我们首先要坚持培养目标的共性要求。（1）具有强烈的爱国主义精神和对人类、社会、环境及国家负责的精神；（2）具有国际视野、世界胸怀和国际社会适应能力；（3）有自我发展和创业、创新的能力；（4）有高尚的情操和职业道德等。然而就目标个性而言，则必须体现本专业的知识能力和素质要求，必须体现大学自身的历史、传统定位和条件等。譬如，斯坦福大学的培养目标是“造就有文化教养的、有实用价值的公民”，巴黎高等师范学校的目标是“培养能改变世界的人”，牛津大学立足于培养各行各界的领袖人物，等等。这都在一定程度上体现了社会对这些大学的要求以及这些大学自身办学的历史条件及传统。这就是培养目标的作用。
　　培养创新人才，首先我们必须有创新人才的培养目标。然而，当前我们对创新人才素质还缺乏深刻准确的研究，也并不太清楚。而美国大学就不一样。他们不仅关心人才培养目标，并且能与时俱进地研究培养的标准。譬如，普林斯顿大学在本科生培养目标的 12 项标准设计中就包含了创新人才所需的知识、能力和素质结构：具有清楚的思维、表达与写作的能力；具有以批评的方式系统推理的能力；具有形成概念和解决问题的能力；具有独立思考的能力；具有敢于创新及独立工作的能力；具有与他人合作的能力；具有判断什么意味着彻底理解某种东西的能力；具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；熟悉不同的思维方式；具有某一领域知识的深度；具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力；具有一生求学不止的能力。针对这一具体明了的培养目标，大学的创新人才培养工作不仅有的放矢，而且有依可循、有据可查。美国大学的经验对我们具有借鉴作用。

　　三、改革传统的人才培养模式

　　1．改革传统的教学模式
　　人才培养模式是在一定教育理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式。传统的传输型人才培养模式是以捷克教育家夸美纽斯基于认识论的课堂教学模式为基础发展形成的。德国教育家赫尔巴特将其概括为五段教学法，即：预备、想象、联合、概括和应用。这种人才培养模式是由教师通过口头讲解、文字阅读、直观演示等手段传递知识，学生则通过观察感知、理解教材、练习巩固、领会运用等手段接受知识，最后由教师考核和学生自我检查来检验掌握知识的情况。这种人才培养模式的基本特征是“三个中心”，即：以“教师为中心”、以“课堂为中心”、以“教材为中心”。在新的教学思想和教学理念指导下的教学改革和实践中，这种教学模式受到了不断置疑，得到了不断改进。但它至今仍是一种被广泛采用的基本人才培养模式。
　　传输型人才培养模式的优点在于：能充分发挥教师的主导作用。教学过程完全由教师控制，可根据预设的学生共同认知规律进行操作；教学效率高，可同时对大批学生实施同一内容的教学；知识传授系统，可在较短的时间内将某一方面的知识系统地呈现给学生，是学生系统学习知识和掌握知识的一条捷径。然而，其缺点也是明显的：过分强调教师的主导作用，忽视了学生的主体作用，学生在学习中处于被动接受的位置，难以调动学生学习的积极性和主动性，难以发挥学生主动建构知识的作用；过分强调对知识的继承，忽视了对知识的批判和创造，将教学过程看成是知识的静态传递过程，容易造成理论与实践的脱离，不利于学生探索知识、发现知识和创造知识的意识及能力培养；过分强调共性培养，忽视学生的个性发展，不利于培养学生的创新意识和创造能力。
　　教学过程是教师根据教育目的和学生身心健康的规律，运用一定的教学手段，有目的、有计划、有组织地引导学生掌握系统的科学文化知识和一定的技能，发展智力体力，培养思想品德的过程，是理论与实践的辩证统一的过程。教学过程有四个基本要素，即教师、学生、教学内容、教学形式与方法。与传统的教学过程相比，现代的教学培养过程必须发生一些变化。教师和学生不能再是单纯的教与学的关系，而应该能够平等对话，相互质疑甚至相互批判、启发，共同指向学术的深入和一种共同为学术而奉献的境界。
　　近年来，人们在教学改革与实践中提出了一种新的人才培养模式——研究性人才培养模式。尽管对这种教学模式的结构、形式和特征等尚待深入探讨，但由于它能充分体现新的教育思想和教学理念，受到了格外重视。对研究性人才培养模式的标准表达，还有待进一步从实践中进行概括和完善。从其内涵出发，我们认为，研究性人才培养模式可理解为：在教学过程中，以教学内容和学生的知识积累为基础，创设一种类似于科学研究的教学环境和教学氛围，引导学生主动学习、主动思考和主动实践，自主地发现问题、分析问题和解决问题，从而达到积累知识、培养能力和提高素质的教学目标的一种教学模式。这种教学模式的核心要素主要有四个，即人才培养的教育理念、教学培养过程、培养制度和培养质量评价体系。要培养创新人才，就必须在这四方面下足工夫。
　　研究性人才培养模式的理论基础是美国心理学家和教育家布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士心理学家皮亚杰的“认知发展学说”的综合运用。这些学说的基本观点是：学习过程与科学研究过程在本质上是一致的，教育者应建立一种合适的体系，采用一种合适的模式，激励、引导和鼓励学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在这样的研究性学习过程中获取知识、训练思维、培养能力、发展个性。
　　2．研究性人才培养模式的基本特征
　　新的研究性人才培养模式的基本特征是“三个突出”：（1）突出学生在教学中的主体地位；（2）突出研究在教学中的重要作用；（3）突出知识、能力、素质三维度的教学目标。
　　在教学过程中始终把学生放在“中心位置”，充分体现“以人为本”的教学理念。在教学过程中，师生的角色发生了重大变化，教师不仅是知识的拥有者、传授者和控制者，而是教学过程的参与者、引导者和推动者；学生不单是知识的被动接受者，而是主动学习者、自主建构者、积极发现者和执著探索者。
　　研究性人才培养模式强调发挥学生在教学中的能动性、自主性和创造性，激发他们迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情、认真的学习态度；让学生从自己的认知结构、兴趣爱好、主观需要出发，主动地吸收新的知识，并按照自己的方式将其纳入已有的认识结构中去，从而充实、改造、发展、完善已有的认识结构；让学生自主选择和决定自己的学习活动，依靠自己的努力达到学习的目标，形成自我评价、自我控制、自我调节、自我完善的能力，使学生在学习中有强烈的创新欲望，追求新的学习方法和思维方式，追求创造性的学习成果。同时，研究性人才培养模式也十分重视发挥教师在教学中的主导作用。教师要对教学目标、教学内容、教学方式、教学过程和教学评估等教学要素进行精心设计，引导学生完成各种教学活动，达到预期的教学效果。
　　研究性人才培养模式突出研究在教学中的重要作用，充分体现了创新教育的教学理念。研究性教学在知识观上与传统教学模式有很多不同，更加强调知识的创新性和实践性，注重通过研究和实践来建构知识和发展知识。研究性人才培养模式在教学功能上与传统教学模式也有很大区别，从传递和继承知识转变为体验和发现知识，从记忆知识转变为运用知识来发展创新思维与创新品质。法国文化教育学家斯普朗格曾言：教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来。研究性人才培养模式正是通过研究性的教学环境和教学氛围，来呈现知识的开放性和发展性，引导和鼓励学生在继承的基础上，积极探索和发现前人尚未解决和尚未很好解决的问题，用新思路、新方法解决这些问题；培养学生获取有效知识信息，对现有知识进行思考、判断、质疑、改造、灵活运用以及创造新知识的意识和能力。研究性人才培养模式突出知识、能力、素质三维度的教学目标，充分体现了“全面发展”的教学理念。教学目标不只是为了传授知识，而是积累知识、发展能力和提高素质并进。强调能力和素质对人才成长与发展的重要性，强调知识、能力、素质在教学过程中互相促进、相辅相成的辩证关系。知识是基础，没有知识，能力与素质就成为无源之水、无本之木。能力是知识外化的表现，素质是知识内化的结果。从教育角度看，能力和素质是知识追求的目标。学习知识的根本目的不只是占有知识，还要发展能力、提高素质。知识是死的，能力和素质是活的。一个有能力的人可以在一定知识基础上不断获得知识和创造新的知识，并在此过程中促进其综合素质的全面提升。
　　从上面对研究性人才培养模式基本特征的分析可以看出，这些特征十分符合高水平研究型大学本科人才培养目标，这种新的人才培养模式非常适合高水平研究型大学本科人才培养。因此，推行研究性人才培养模式，应作为高水平研究型大学教学模式改革的方向。

　　四、研究性人才培养模式实施的六个要点

　　高水平研究型大学具有高水平的师资、高水平的学科、高水平的教学科研条件和优质的生源，具备了实施研究性人才培养模式的基本条件。因此，要将推进研究性人才培养模式改革的重点放在“软”环境建设上。要树立新的教育思想、转变教育观念和教学理念；要积极探索研究性人才培养模式的实施方式和管理机制。在具体操作上，要推进“三个密切结合”，即：教与学的密切结合、教学与研究的密切结合、课内与课外的密切结合。
　　其中教与学的密切结合有两层含义。第一层含义是在研究性人才培养模式下，教师的“教”与学生的“学”应融为一体。教学过程为师生共同参与、互动、互进的过程，师生间应建立起一种平等、合作的关系。这需要教师主动转变角色，积极投身教学实践，投入时间和精力，与学生进行零距离的交流与沟通，达到教学相长。第二层含义是教师不仅要施“教”，而且要问“学”。要遵循“以学论教”的原则，强调“教主于学”，即教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学，教师天职为教，其责为学，有教无学，无异于不教，教与学不可分家。
　　研究性人才培养模式具体实施的六个要点如下：
　　一是教师要既从事教学，又从事科研。在高水平研究型大学里，不从事教学的教师，不能称其为教师；不从事科研的教师，不能成为好教师。高等学校的根本任务是培养人才，教师从事科研是为了更好地培养人才。然而，由于种种原因，教师重科研轻教学，甚至将科研视为“主业”的现象仍比较突出。教授不教和教授教不好的问题也比较严重。在高水平研究型大学里，教师搞科研并不难，但教师特别是著名学者、教授投入教学比较困难。要解决这一问题需从政策导向、评价和聘用机制以及分配制度等多方面考虑。
　　二是科研资源要向大学生全面开放，包括各级各类科研实验室、各种科研仪器与设备、各种科研信息与资料等。将科研项目向大学生开放，让他们参与其中，亲历科研过程，感悟科研思想，激发科研兴趣，训练科研能力。要鼓励科研实验室，利用优质科研资源，为大学生开设科研体验课，把学生带到学术前沿，让他们感受“无限风光在险峰”的学术意境。
　　三是开设大学生科研训练项目。要专门为大学生设置科研训练项目，并将其纳入培养方案。教育部正在实施的“质量工程”中“大学生创新性实验计划”，正是为了推进大学生的科研训练。在美国大学，无不设有本科生研究计划，并作为一种人才培养制度。美国加州理工学院迅速的崛起的一个很重要的因素，得益于 1919 年到任后的校长诺伊斯的教育政策，这些政策包括提倡学生和教师在学术上的密切交往，鼓励学生开展科学研究。在教师的指导下，一些本科生取得了很好的研究成就。其中一位叫埃德温·麦克来伦的一年级学生与一位博士生鲍林合作发表了一篇论文，并在 20 世纪 50 年代初，两人先后获得了诺贝尔化学奖。不少美国大学设有专门的办公室来组织、促进、实施、资助和管理“本科生研究计划”，学生的研究工作可以取得学分或获得报酬。
　　四是增设研究性实验。实践是创新之根本，认识源于实践，又由实践来检验；能力在实践中养成，又由实践来衡量。要大量开设研究性实验，让学生通过实验探求知识，找到创新知识的感觉。实验室要从时间、空间和内容上全面开放，为学生创造实验的环境和氛围。
　　五是将研究引入课堂，要对传统的课堂教学进行改造，变“知识课堂”为“研究课堂”，增强教学内容的科学性、先进性和实践性，使课堂爆发出求知、探索与创新的“生命活力”。变“讲堂”为“学堂”，变“学生”为“学者”，使学生摆脱“只听不想、只学不问、只知不识”的状况，在创造性地获取知识的同时，在科学素养、科学思维、科学道德、洞察能力、评价能力、批判精神、合作精神、敬业精神、严谨作风等方面也得到训练与提升。
　　六是课内与课外密切结合，将原先以“教师、教室、教材”为中心的教学模式变为以“教室、实验室、图书馆”为中心的教学模式。研究性人才培养模式的教学目标强调知识、能力、素质三者之间的协调发展与综合提高，这是培养创新拔尖人才的必然要求。要树立“大教育观”，根据培养目标，科学规划人才培养的各个环节，不能将人才培养只聚焦在“教学”上，要实现教育与教学的无缝结合，教师既要教学问，还要教做人，要教书育人。

当代中国大学创新人才培养体系的社会批判视野

刘莘

（刊载于《四川大学学报·哲学社会科学版》2011年第2期）

　　一

　　大学作为一种社会制度经历了漫长的历史演变。现代意义上的大学源于中世纪的欧洲，是中世纪留给人类的最伟大的制度遗产之一。现代大学传承了中世纪大学致力于追求真理和人的培养的目标，但现代大学却在如下方面从本质上有别于中世纪的大学。首先，中世纪的大学在教会权力和世俗权力的夹缝中最多只能实现有限的自治管理，而现代大学则奠基于学术自由原则，就像现代国家普遍奠基于政教分离的民主自由原则一样。这个原则至关重要，是鉴别一所大学是否是真正意义上的现代大学的根本标志。所以，一所凭借现代技术而有了发达的基础设施或硬件条件的大学，并不一定是基于学术自由原则而运行的现代大学。关键是看一所大学的制度设计以及学术和教育氛围是否吻合自由理念，或者说，要看自由理念能否通过大学的制度、师生风貌或大学的精神而实现自身。
　　其次，中世纪的大学所追求的真理具有以神学为总纲领的内在一致性和统一性。以信仰为根基的真理的追求者不仅普遍相信各类真理具有内在的和谐与统一，而且相信真与善在上帝的神圣意志担保下的内在统一。现代大学的形成伴随着现代真理观的形成。按照现代真理观，科学真理的发现和表达要以价值中立为前提，并且，以不同学科为标志的知识体系之间并不一定存在内在的关联。事实上，在现代世界，按照某门知识体系的方法与视野揭示的真理完全可能与按照另一门知识体系的方法与视野揭示的真理相抵牾。寻求科学甚或人类知识的统一虽然仍然是人类思想的追求，但由学术自由原则与社会需求共同引发的知识爆炸或真理爆炸似乎宣告这种追求既不可能也不必要。再次，中世纪的大学培养神圣真理的传承者和超验信仰的捍卫者，而现代大学则要培养敢于颠覆已有真理的创新者，培养即使在创新冲突中也能和谐共处的国家公民或世界公民。在现代世界，价值中立了的真理不过是事实的真相，其本身不再具有神圣性，正因为如此，通过大学学习和生活培养具有公共责任心和个人道德修养的公民就成了没有神来担保的神圣事业。
　　现代大学的上述三个特征之间存在着一定的紧张。奠基现代大学的自由原则本身是一种无法通过价值中立的实证科学予以证明的价值原则。实证科学的繁荣本是自由的结果，但对自由的理解和实现所要求的条件却远远多于实证科学的真实成就，当然更异于科研成果的 “报表式繁荣”。与之同时，一旦放弃把附着于不同专业的知识或真理统一在一个层次分明的真理体系内，一所大学在决定把稀缺资源投入什么学科或专业时，就无法基于对人类知识和真理的综合理解。在这种情况下，外部的社会现实的变迁或市场需求的强弱，内部的学科或专业的不均等的资源能力和话语权，就很可能共同支配校内稀缺资源的分配标准的制定和实施。但是，大学毕竟不同于以市场需求为导向的企业，大学毕竟是而且应当是人类的精神高地。这样的资源分配标准既可能异化对于本已不再神圣的真理的追求，而且还会降低在总资源恒定前提下的知识生产和创新的边际效率。此外，把分配标准的制定委身于强势话语方，还是对公平原则的公然违背，因为公平原则的一个重要基点即是，资源的占有额度不能与话语权的强弱成正比。对公平原则的违背显然冲突于现代大学培养公民精神的目标，因为公民精神内在地包含着对公平或正义的支持或向往。基于自由原则的现代大学对人的培养目标的立意颇高。大学一方面要想把人培养成不同专业领域的继承者和创新者，另一方面又想把人培养成具有社会批判意识和能力的公民。这两个目标本不冲突，但两个目标对稀缺资源的配置诉求却可能冲突。此外，现代大学的三大功能———科学和学术研究、人的培养以及社会服务———在资源稀缺的基本条件下也内含彼此的紧张。从某种意义上讲，决定着一所大学是否是一流大学的重要标准并非是资源能力，而是如何创造性地克服和超越这些紧张或冲突。毕竟，资源能力不足而内在品质上佳的大学不失高贵，大学精神涵养其中以尽天职，内在品质不足而只知资源扩张的大学落于下乘，大学精神必然异化自身媚俗权势。积极地看，这些紧张本可以是大学创新发展的动力，就像人格要素之间的冲突往往是创造性活动的前提。

　　二

　　时至今日，中国社会在现代转型过程中已经取得了怎样夸张也不过分的历史成就。但伴随这些成就的却是巨大的代价。一方面是自然资源耗竭和环境的破坏，另一方面是社会资源的破坏。后一方面的显见表现是公权腐败、贫富悬殊、价值失范、利益对立、认同削弱。社会资源的破坏对于当代中国高等教育的发展和高校人才培养具有相当明显的负面影响。在多少不合理的社会现实的塑造下，相当比例的学生在还没有固定职业身份的时候就已经成为了消极社会意识的承载者和相关社会现实的构成者。厌学、逃课、沉溺网络、拜金、攀比、纵欲、酗酒、在无聊中打发时光、求知欲和好奇心的丧失、缺乏信仰、钦慕权势、拉关系、考试作弊、论文造假、以与信仰没有丝毫关联的纯粹功利目的但却以信仰之名加入核心政党组织——这些并非偶然的学生行为，不过是从一个侧面反映了当代中国高等教育改革和发展的急迫需要。可以断言，当代中国要想在全球一体化的过程中成为 “创新型社会”，前提之一就是要进行高等教育的深度改革，而创新人才培养体系的确立不过是其中的一个环节。
　　严格地讲，“创新型社会”只是用于描述社会表象的概念。可以论证，在现代性的基本结构已经确立的今天，企业、大学和国家这三种非常特别的人类组织的繁荣将不再有原则上的例外。不受国家垄断权力保护和支撑的企业想要在全球化的竞争中生存和发展，必须结合自己的特性而容纳放之四海而皆准的现代企业制度。类似地，大学要想大规模地培养创新型人才并对人类知识增长做出能够与创新型企业比肩的持续的贡献，就必须强调自洪堡时代以来就已经被全球范围内的大学普遍采纳的以自由理念为根基的大学价值。普世的大学价值意味着普世的现代大学制度，意味着力图通过创新人才培养而贡献于“创新型社会”的大学必须享有免于国家意识形态和公共权力的任意支配的自由。这样的自由反过来要求国家以法治、民主、公平、公开、公正的原则被架构，要求社会成为以广泛民权为基础的自由社会。“创新型社会”这个术语从根本上讲不过是对这类社会必然具有的创新表现的描述。按照上述理解，在当代中国建立现代大学制度并在其中确立创新人才培养体系，确有 “增强国力”或 “发展经济”的功效，但更深远的意义却在于推动中国社会向着现代民主国家体制的深度转型。就此而论，当代中国大学必须成为普世价值的传承者和先行者，才可能担负起建立“创新型社会”的人才培养使命，也才可能通过这样的责任而赢得自身的繁荣。唯有在这样的历史和理论视野下来透视当代中国大学的创新人才培养体系，才可能有较为整全的理解。
　　必须强调，某一大学内的创新人才培养体系，绝非仅仅服务于具有特别天赋的小众群体。由于人的自我实现内在地要求学习、工作和生活的创新，创新人才培养体系必定以全体学生为指向。但是，“全体学生”并非学生个体的简单的算术相加。大学本身是一个社会，创新型社会能否首先在大学中形成，取决于大学社会是否按照自由原则被架构。创新是自由的本质，自由原则在大学社会中的基本要求是学术与思想的自由。与之同时，自由原则还要求支撑学术研究和教学发展的资源以不违背程序正义的方式被分配。因为，在资源条件相仿的前提下，相较别的群体，遵循某种合理的程序正义的群体更可能实现创新的社会土壤和心理动力。在这样的社会土壤中，个体的或团体的自我实现的最高利益允许当事人按照公平机会去争取能够支撑自己的个性、潜能和特长发挥的资源。竞争的各方在程序正义面前为了说明自己最有资格获得相对稀缺的资源，必然会最大程度地提供能够使各方受益的具有创造性的观念、计划或产品，而不必也不可能寻租大学内部的公共的行政权力。程序正义是自由社会的基本奠基，意味着大学社会里的学生有一系列与之相伴的权利。与教师一样，作为大学的当然主体，学生有权知道就读的大学以什么理念被架构和运行，有权知道这样的理念是否吻合现代大学的应然理念，有权知道按照既有理念而运行的大学是否或在多大程度上偏离了那些应然理念。
　　表面上看，这样一种现代公民的自主性和责任心与专业领域内的创新没有直接联系。但是，由于兼有高度个体性和团队合作性的创新只可能实现于支持这种创新的社会土壤中，实现学生的权利在创新维度上就具有重大意义。进一步讲，这种权利的实现不仅仅只是具有营造社会土壤的工具价值。这种权利看似抽象，可当它们在学生个体身上得到生动的实现时，学生的社会批判力和社会想象力将得到极大的丰富和提升。在其他条件类似的前提下，在社会问题上具有反思批判能力和想象力的学生群体的集体创新能力必然强于别的群体。必须看到，正如个人创新以自我实现的理想为目的，社会创新也以优良社会理想的实现为归宿。依照学生的权利提升他们的社会批判力和社会想象力，既支撑着群体的创新能力的提升又实现着创新能力提升所指向的社会目的。道理在于，唯有通过社会批判力和社会想象力的提升，才可能使学生培养出关怀天下的现代公民人格，才可以据此而推进大学之内和之外的优良社会的建立。这样看来，以社会批判思维能力和社会想象力的提升为目标的课程体系的确立，确实与特定专业内的创新培养的目标相辅相成从而有助于后者。从更深一个层面讲，这个目标本身就是作为社会精神高地的现代大学的一项内在目的。学生有权利获取这样的能力，是因为学生有权利让自己的社会人格有丰富和提升的机会，有权利在优良社会和优良大学中通过公平的创新机会而规划和实践自我实现的理想。

　　三

　　在当代中国，严重阻碍首先在大学中形成创新型社会并大规模地培养创新人才的各种原因复杂地交织在一起。在当代中国高校，与社会批判力和想象力的提升和发展直接相关的课程隶属于意识形态课程。但是，在当代中国，最不受学生欢迎的课程设置和最不受学生欢迎的教学往往是这些强制性的意识形态课程。意识形态课程的一大特点是教师按照某种外在权威自上而下地颁布标准答案，不允许对此持怀疑、批判或赞同态度的自由思想成为课程内容和讲授方式的主旋律，不允许自由精神和以自由精神为根基并内含求真意识的大学精神在课堂这个最重要的大学交流平台上生根发展。意识形态课程必须通过点名和相应的惩罚来外在地维系出勤率，并且，在这类课堂上被迫出勤的学生有极高的比例私下从事的事情与课堂灌输的内容无关。意识形态课程强制性地占据了学生的稀缺时间资源 ，强制性地占用学校有限的资源。迄今为止，在笔者的视野内，还没有看到高等教育界或社会学界有人按照现代大学制度计算过意识形态课程体系的资源投入与产出在公民精神的培育和创新人才培养维度上的绩效。考虑到公民精神的根基是不外于民主、法治和正义的自由精神，考虑到公民精神对于创新型社会的奠基性支撑，与世界范围内的现代大学普遍采纳的自由教育 ( liberal education) 相抵触的意识形态课程体系，在创新人才培养的维度上的绩效很可能不是高与低的关系，而是正与负的关系。
　　不能普遍提升社会批判力和想象力，学生就无法理解当代中国在世界历史进程中的地位，无法通过对社会理想的深度思考去洞悉社会现实，无法在经济一体和文化多元的全球化进程中对作为整体的人类的历史命运有切己的关怀和思考。与之关联，没有机会如实地理解现代大学的基本理念与就读大学的社会现实之间的反差，学生就失去了通过对身边事物的思考和实践培育公民人格和公民精神的重要机缘，就没有动力成为现代大学的发展和改革的主体。在当代中国，学生群体远远没有担负起大学生活的主体角色。学生群体被动地接受学校设置的课程体系，被动地接受来自学校行政层面的管理，被动地进入就业竞争，不愿或不能就当代中国大学面临的最重大问题发出自己的声音。在这种情况下，创新人才培养体系的建立往往也是在大学的行政科层制内发起的自上而下的行动。可以想见，这样的行动纲领在缺乏学生群体的广泛参与的前提下能够是视野开阔并行之有效的纲领。在当代中国高校，所谓的 “广泛参与”往往指一个政策或行动计划在等级森严的科层制中被少数人孕育出来后，面向一定数量的师生进行的意见征求。毋庸置疑，基于意见征求的政策制度或行动纲领必然优于不按此流程制定的内容。但是，真正的广泛参与不是让学生被动地听取意见，而是让学生在社会批判力和想象力提升的基础上主动面向大学结构和大学社会而发问。在这样的前提下，学生必然要问: 我们的大学在运行结构上是否遵循了以自由理念为根基的现代大学原则? 只要问出了这样的问题，只要感受到了这些问题对于包括大学改革在内的更大的社会改革的急迫意义，学生群体必然会创造性地提出理解和解决问题的各种办法。这些办法有些合理有些未必合理，但唯有当这个群体以这种方式行动起来时，唯有当学生和教师真正成为学校改革与发展的主体并激励、引领或制约学校的行政力量时，才能够使大学成为充满活力的自我优化的学习型社会。
　　可以预见，唯有在这样的自由氛围中，学生群体才会自发地形成以社会批判、学校发展、学科兴趣、创新学习或研究为指向的种种创新型组织。这些组织广泛分布于大学社会并与更大的社会发生关联，它们构成了学生学习和发展的“第二课堂”。如果从创新学习和自主学习的视野来看，相比面向整个班级的常规教学，“第二课堂”对于那些确有创造性天赋的学生而言，才是真正的第一课堂。那些有创造性的学生唯有在由自己亲自缔造或主动加入的学习型团队中，才能够发挥天赋的特长或保持持久的兴趣。面对这种欣欣向荣的可能性，致力于创新人才培养体系建立的学校就有责任积极主动地扶持大学的“民间”学生团队。这就要求当代中国大学在学生组织的管理上尽可能地 “去行政化”，要求受到行政资源特别支撑的 “官方”学生组织通过真正的基层民主而彻底 “民间化”。与之同时，学校有义务为学习型或创新型的学生团队提供种种稀缺资源，有义务在年度预算中不断增加资金上的扶持力度。不难想象，把投入意识形态课程体系的资金资源转而投入学习型团队的建设，意味着什么。一方面，制约学生社会批判力和想象力的课程体系的削弱或消失，不仅将节约包括资金在内的大量资源，更重要的是，这种深刻的改革举措将因此而去除制约学生社会批判力和想象力发展的重大障碍。另一方面，把节约下来的资源投入到确实能够积极支持社会批判力和社会想象力的课程体系的开发，投入到大学社会的学习型和创新型学生团队的建设，创新人才培养体系的确立和落实才具备真正的土壤。这样的改革不必以触动意识形态所能容忍的底线为前提，改革可以渐进但必须进行。在当代中国，意识形态的强制和约束渗透进了每一所大学，但有的大学以其务实灵活的措施弱化其在学生社会批判力和想象力的培养方面的消极影响，但有的大学却极其僵化地执行意识形态的要求，甚至比正在变迁的意识形态还要保守。大学的改革者们需要意识到，当代中国的主流意识形态本身也是一个矛盾体: “意识形态对创新经济和创新型社会的展望和强调逻辑一致地要求对制约了创新意识的意识形态及被其架构的社会基本结构的反思和批判，然而意识形态却要在自身的逻辑不一致中通过禁止这种反思和批判去解放思想和开拓创新。”有远见的大学改革者必须深刻意识到当代中国高等教育的改革不仅是更大的社会和政治改革的一个环节，而且前者完全能够而且应该成为后者的开路者。具有这种社会远见和相应历史责任感的大学改革者，才有资格和动力去创造性地设想和实施创新人才培养体系的创新。

　　四

　　只有在充分扶持社会批判力和想象力的大学里，第一节描述的现代大学面临的那些问题才可能得到创造性的思考和解决。具有丰富社会人格并有资格成为国家公民或世界公民的大学生，必然能够理解价值中立的实证科学的局限，从而避免成为一个漠视人类价值的狭隘的科学主义者。当然，这就意味着，在他们的课程体系中要有专为理解人类价值、训练社会批判力和提升社会想象力而设立的课程。这些课程由各种专业的学生所共享，理想情况下，应该把学生按照不同的专业方向和文化背景混编在由这种课程汇聚的班级里。如果这样的课程内容和教学方式能够吻合奠基现代大学的学术自由原则，就有理由期望在这样的班级里，学生们的不同视野将会相互碰撞和激发，学生们将在思想的冲突中梳理和提升自己的思想，而任课教师也会在教学相长的过程中开阔自己的思想并丰富自己的社会视域。这个过程本身就是一个创新人才的培养过程。这样的课程将使学生享有免于马克思所说的虚假意识形态的遮蔽的自由，将使学生在理解人类价值的丰富和冲突的过程中认识自我的冲突并建构自我的理想。这样的课程实际上将会非常有效地帮助学生实现自我认识和开阔人生境界，将使学生明白自己在当代中国社会的历史进程中所处的位置，将使学生明白当代中国在全球文明及全球化过程中的位置。不言而喻，唯有基于清晰的自我认识，唯有基于自我实现的更加开阔的社会理想，大学社会中既有的创造力才可以被大规模地激发。
　　在当代中国，还没有哪一所大学尝试着把现代大学的理念、原则和案例作为核心内容开发进支撑全体学生的社会批判力和想象力的课程里。如果结合大学生活的规划甚至职业规划，这种尝试在当代中国的高等教育的语境中具有特别的意义。这样的课程内容让学生们有机会深入理解大学作为人类的一种特殊组织的特别意义。学生们一旦懂得了现代大学的起源、理念、原则、制度设置、社会功能以及案例，自然会追问自己就读的大学是否是在按照这些标准而运行。社会批判力和社会想象力的提升于是就有了非常具体的载体———学生们每天在其中学习和生活的大学。一旦学生将自己的社会批判力与想象力的提升与自己就读的大学的发展与改革联系在一起的时候，我们的大学就为自己创造了一大批具有激情和思想的年轻的社会改革者。把年轻人往这个方向进行塑造本来就是大学的人才培养功能的基本目标，大学只需以此为目标为学生开发相应的课程并有勇气把大学当作学生社会实践和社会批判的对象，就有可能赢得成千上万的关注学校发展和改革的同路人。在这种情况下，学生们关心自己的大学就像关心自己的家园，学生将由现在的被管理者成为自己的管理者，学生将因此而回归作为大学主体的真实身份。这种想法值得尝试，还因为具有历史远见的高校改革能够进一步推动当代中国更广阔的教育、政治与社会改革，而我们的年轻一代将在高校改革的理论与实践中，切身体会和领悟改革的复杂、艰难与必要，从而把其中的优秀份子锻炼成具有公民精神和社会创新能力的中国改革的继承者。
　　在这样的年轻人面前，依据现代真理观被组织起来的现代大学才有资格被称为一个整体，一个 “University”，而不是一个类似拼盘组织的“Multiversity”。按照不同专业各自为阵的 “大学”不能说是一个整体，而更像是一个具有各类专业房间暂时存储准成年人的知识仓库。在这个 “仓库”中当然也有创新也有学科交叉，但却缺少使这些创新活动具有更高意义的大学之魂。毕竟，大学作为一个整体既不是各门学科掌握的知识的总和，也不是教师、学生和行政人员的人数的总和。作为整体的大学不仅仅是大学的制度以及在制度中被塑造和互动的人，大学之作为整体是因为有大学之魂或大学精神贯穿其中。作为人类精神的最优雅最高级的表达，大学精神绝不仅仅是狭义的创新精神。大学精神必然鼓励在某一学科领域内或基于学科交叉的创新，但大学精神不放弃从整体上思考人类知识各领域之间或系科之间的关系，不放弃对真理的统一性的追问或追求。这种表达看似不为现代真理观所支持，但大学精神正是要在现代人习以为常的地方创造性地点亮思想的火花并返回真理之光的源起处才称得上伟大。真理的统一问题毕竟是一个不能轻易放弃的秘密，而懂得敬畏宇宙和精神的秘密正是大学精神不会在无根的创新中耗散自身的前提。让大学里的年轻人懂得和珍视这份易于被现代人丢失的敬畏之情，正是大学精神对自身的捍卫。
　　当代中国的大学体制尚未容纳现代大学的理念，就更谈不上对支撑现代大学体制的现代真理观的批判。现代大学从根本上脱胎于中世纪的欧洲大学，当代中国大学居然更切近这条异域文化的历史线索而非自己文化中的书院制度——这个事实，必须从更广阔的社会历史视域方能得到理解和解释。无论怎样，要在当代中国大学确立创新人才培养体系，既离不开对内含自由、民主、正义等原则的具有普适意义的现代公民精神的培养，也离不开对自己的文化传统的理解和尊重。毕竟，现代公民精神的培养并不以对自己的文化传统的彻底决裂为前提。相反，在全球一体化的今天，世界公民精神的一个显著标志就是创新性地探索和确立全球正义原则并据此而理解和尊重文化与信仰的多元，当然包括理解和尊重自己的文化和传统。不可否认，世界公民精神必然冲突于源于某些文化传统的观念或信念，但大学精神正是要在这种紧张或冲突中通过思想的光辉探求和确立真理才能彰显其 “大”。这种意义上的思想的光辉并非某一类学者或学生的专利，而是理应被所有作为世界公民的大学成员共享的精神财富。在当代中国，如果大学创新人才培养体系只建立在平面化的学科交叉之中，对 “创新”的理解和实践就过于贫瘠。考虑到当代中国大学改革与更大范围的政治与社会改革的关联，考虑到当代中国的大学精神的建构离不开全球视野中的公民精神的支撑，如何在既不丢弃又不独尊传统文化、既不迷信科学又不丧失对宇宙和精神之谜的敬畏的多重平衡中建立创新人才培养体系，确实是极富挑战性且特别需要历史责任感来支撑的创新事业。

关于创新人才培养与大学教育的几点思考

袁东

（刊载于《广西师范大学学报·哲学社会科学版》2010年第6期）

　　创新人才培养既是大学教育永恒的主题，又是我国当今大学面临的非常现实的问题。最近一次提出这个问题的是前不久去世的著名科学家钱学森先生。据报道，从2005年起，病榻上的钱学森多次向前来探望的温家宝总理坦诚问言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，总是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”这一问题被称为“钱学森之问”。

　　一、关于“创新人才”的简要讨论

　　(一)“创新人才”概念的两个层次。
　　“创新人才”是中国人的词语。英语中没有对应的词汇。但到目前为止，我们自己对什么是创新人才也没有完全弄清楚。通常，我们是在两个层面上讨论着“创新人才”。
　　第一个层次是“科学技术的发明创造人才”，也即“冒尖的杰出人才”。一些伟大的科学家，如牛顿、爱迪生、爱因斯坦等都是这样的创新天才。他们引领着科学技术的发展，用伟大的思想或发明推动着世界文明的发展。英语中一般用“科学天才”(Scientific Genius)、“创新天才”(Creative Genius)来表达。
　　第二个层次是指不满足现状，不断有新思想，善于发现问题，善于采用新方法、新技术，开拓新市场的人才。这些人才更多地是在组织和集体创新环境中发挥作用。微软公司、Google公司等就是这种创新的成功。英语中使用的词语有：Creative mind，Creative man， Creative people等。
　　这两个层次的概念，前者是创新的引领和灵魂，后者其实就是前者——精英意识的大众化和全球化。本文侧重讨论前者的培养问题。
　　(二)“创新”的本质。
　　创新的第一个本质其实就是四个字：自由思想(free thinking)。这四个字不是政治学中的特指含义，而是表示：要创新就要允许人们敢于自由地想问题，善于自由地研究问题，喜于自由地讨论问题，乐于自由地发表研究结果。这一本质特征，其他用词也有所体现，如学术自由、科学无禁区、解放思想、优化学术环境等。创新并不是一开始就自动与当前社会的主流思想意识形态、行为规范、科学技术标准完全一致的，有些可能是一致的，有些结果可能人们一时还接受不了。否则，它就无所谓“新”了。
　　人类社会几千年的文明发展史表明：思想自由并不总是有益的，但思想不自由的害处更大。在大学的真实环境中，它实际是个两难问题的妥善处理，既要最大限度地保持自由探索精神和学术的百花齐放，又要保持内部凝聚力、认同感和共同的基本价值观。
　　创新的第二个本质是个性化和多元化。学者经过研究认为，人的“创新力”实际上与“智力”关系并不大，而那些所谓“创造发明人才”的独特思维方式和多样性的思维方法却非常重要。爱因斯坦在回答他的思维方式与别人有何不同的问题时举了一个例子：如果房间里掉了一根针，一般的人会在地上看到后检起来，而他却会将整个房间的家具都翻起来，查找所有可能掉在地上的针。人才之所以称为人才，必然有他个人的特色。
　　哈佛大学创新问题研究专家克里斯坦森教授发现，创新的成因完全是多样性的。即使是按最先进的创新模式去培养人或按最完善的创新管理去经营公司，最后的结果也不一定成功。世界的存在是多样性的，人们对客观世界的思考也是多样性的，人的成长和成功的道路必然也是多样性的。
　　承认多样性，才能包容个性。鼓励个性发展，才能有来自多样性的创新。固化的教育模式和大一统的课程体系是创新人才培养的天敌。人才要有个性和多样性，教育同样也需要有个性和多样性，大学更需要个性和多样性。
　　(三)什么是发明创造或杰出人才？
　　达尔文上中学时非常喜欢动物，学习不入主流，因而被认为是一个极其平凡的孩子。
　　爱因斯坦在上中学时因超常地喜爱数学，经常在班上使数学教师难堪。那位教师对他说：“如果你不在我的班上，我会愉快得多。”
　　郭沫若先生从小天资聪颖，学习优异，但他在中学学习时，其修身课也就是我们今天的德育课曾只得了35分。
　　这些在我们今天看来可能是“问题学生”的人都成了伟大的科学家，是创新性人才，是杰出人才。
　　举这些大家耳熟能详的例子是想说明，什么是创新性人才？简单一点说就是：(1)创新性人才一定是在某些方面有强烈追求或浓厚兴趣的;(2)创新性人才可能有些与众不同，总是在思想、行为、研究等方面挑战或超越现行思想体系、制度和科学技术规范，甚至通行的教育内容和方法，并最终被社会承认。
　　对创新和创新人才培养重要性的认识社会上应没有太大分歧，问题在于我们的教育体系、教育管理制度、社会意识形态以及行为习惯能容忍这样的人存在吗？能有利于他们的生存吗？能鼓励这样的人才大量产生吗？

　　二、我们现在的大学能培养出创新人才吗？

　　钱学森的提问本身就是否定性提问。我的解释是这样的：
　　1.大学的功能不完全是培养创新人才。大学是一个国家或现今人类社会教育体系的组成部分。教育的功能是什么？它首先是人类文明的传承，是人类社会对自己的后代启蒙、教育和优化的过程和手段。韩愈说“师者，所以传道授业解惑也”，这是教育的社会功能，也是它的自然属性。大学是教育的最高或最后阶段，在历史上它曾是少数人的权利，但到现代它已从神坛上走了下来，成为对年轻一代的高阶段教育活动，其社会功能和自然属性比过去更强了。雅斯贝尔斯几十年前就说过：入学人数的稳步增长已经悄无声息地改变了大学的性质和功能。因此，从数量上讲，大学更多的确实不是培养创新和杰出人才，而是完成大比例年轻人的高阶段教育过程，是多学科、高知识、新技术和职业技能的传授和普及，“是为了教会青年思考”。这是社会的民主化，是进步。
　　2.我们现今的大学也能培养出一些创新人才。袁隆平、王选难道不是创新人才吗？这是因为无论什么模式的大学都具有教育的自然功能，有教育活动就有可能培养出人才，这没什么奇怪的，这与大学自身的教育模式和面对何种社会制度没有太大关系。
　　3.但培养不出更多或更优秀的创新人才。道理十分清楚，如果不进行体制性改革，中国的大学注定仍然要“内疚”于培养不出更多或更杰出的创新人才。首先，中国的社会和教育传统一向对培养创新人才、对宽容不同学术思想保持着“弱有效”而不是“强有效”状态。在中国，自殷商以降，三千年的教育史，如果能用一句简单的话概括，那就是“学在官府”。《论语》说“仕而优则学，学而优则仕”。官府办学，学为做官。中国历史上不是没有民间办学，但学校是官府的附庸是历史的主流。官府办学的目标非常明确，即培养统治体制的接班人;政治意图异常明确，其他教育目的以及与此无关的内容和方法都渐被排斥。因此，这才产生了“罢黜百家，独尊儒术”，产生了视科学、技术为“奇技淫巧”的辱蔑。“学在官府”不是没有优点，它使传统或说正统文明得以持续传承。但是，超稳定的政学结合体制使中国文明难以产生欧洲文艺复兴式的跃变，使人民和学者都不习惯于“突破”。因此，学校过分成为官府体制的组成部分和意识形态的附庸是中国大学无法培养出伟大科学家和思想家的首要痼疾。
　　其次，大学被不适当地赋予了太多、太高的社会功能、经济功能和要求。大学有没有这些工具性功能？肯定有，而经济功能却是现代社会提出的、赋予的，并且越来越在强化这一功能。如英国去年11月公布的高等教育改革新计划《更高的雄心——知识经济时代大学的未来》就强调，大学不仅要教书育人，还要为国创收。这两种功能，在现代社会，特别是在我们国家被不适当地在夸大，将大学急功近利地实用化、功利化、工具化，甚至被政治化。这样的经济功能，对实用学科类的高等职业教育和以就业为导向的专科性大学也许很有积极意义，在高等教育系统中这些学校也确实有重要和特殊的作用。但过强的实用主义或功利主义倾向对学术型的学校或人才培养十分不利。为切合更高的社会功能期望，学校的应对体系越健全越完善就越像行政机构;为适应强烈的经济功能期望，大学与纯真的学术文化渐行渐远，庸俗和短期行为成为时尚。
　　我们的大学培养不出更多的创新人才或杰出人才是缺乏创新型教师的问题吗？可能有一定道理，但不全是，因为大多数大学教师也是这种教育体制中培养出来的。是教学内容和教学方法问题吗？当然有一定关系，但也肯定不完全是，教育内容和方法都是人设计出来的，是人来行动的，人是受教育制度控制和影响的。是缺资金吗？可能也是，教育是消费型行业，是成本递增型事业，一流的大学固然要有一流的经费，没钱是万万不能的，但有钱也不一定能培养出创新人才。
　　如果我们用一句简单的话来归纳的话，培养创新人才之忧，忧在体制，忧在我们的大学教育制度本身是否能“创新”。
　　4.大学有义务也应能够培养更多创新人才。社会的进步和发展需要大学培养更多的创新人才，大学有这个义务承担这一使命。大学是培养出创新人才的关键阶段。一是学生在大学学习期间才能真正接受科学研究的系统训练;二是大学有比较完备的科学研究设施和氛围，比较有利于创新人才的成长和发展。就华人诺贝尔奖获得者而言，杨振宁和李政道都是在中国读的中小学和大学，丁肇中、崔琦、高锟都是在香港或台湾读的中学，但他们都是在美国或英国接受大学教育的。无疑，在高水平的大学中学习和工作经历对他们的学术生涯产生了重要甚至决定性的作用。

　　三、怎样才能培养更多更优秀的创新人才？

　　(一)培养创新人才的主要影响因素。
　　培养创新人才的主要影响因素是什么？是国家经济与社会发展的需要吗？是只靠责任感和使命感就可以培养出创新人才吗？这当然是动因之一，但不是主要影响因素，其首要影响因素应是好奇心、是兴趣、是对科学的信仰和追求;其次是学生的天分;第三才是培养方法。
　　我在美国从事外交工作的时候，负责联系的一所常青藤大学的中国学生联谊会主席告诉我，在美国，最刻苦学习的并不是中国学生，而是一些衣食无忧的美国学生，他们有强烈的研究兴趣，经常通宵达旦，对科学孜孜不倦，他们才是美国真正的精英。中国学生通常也的确刻苦，但动因往往是要改变人生，这与真正的创新人才有本质的不同。他的话我在几年中观察过，我感到所言不虚。
　　(二)理性对待创新人才培养。
　　现在大家谈起培养创新人才问题，往往给人一种印象，好像存在一种可以完全不同的教育法宝，有了它，就可以培养出创新人才，培养出杰出人才。美国学者迈克尔·米哈尔科在其《创新精神》一书中更是大谈如何训练创新思维的特定模式。刘宝存指出：“我国教育界主要从创造性、创新意识、创新精神、创新能力等角度阐释创新人才或创造型人才。这似乎给人一种错觉，只要专门培养人的创造性、创新意识、创新精神、创新能力等素质，创新人才的培养便可大功告成。”熊丙奇则指出了对创新人才培养理解的两大误区。一是将创新人才培养概念化，如将创新人才培养概念化为论文指标、搞创新性“一票否决”;搞形式主义的创新课程;简单化为创业教育等。二是将创新人才培养“活动化”，如社团化、项目化、竞技化等等。
　　简单片面理解或不恰当地夸大某一思想或概念的作用，是思维单一性国家或社会容易出现的误会，导致大面积群体行为则更会造成严重后果。“创新人才培养”是否有一些特定的模式？尽管有很多令人耳目一新和看上去颇为完整的方案，但按某一种或某几种模式去大面积培养人，本身就是违反教育规律的。人是在以社会为背景的综合教育环境中实现个性化成长的，最好的创新教育是让教育回归教育本意，让大学有良好的教育生态，随社会发展而自动调整教学内容和方法。让教育的功能自发和正常发挥出来，就是最好的创新教育。
　　(三)优化大学教育的生态环境。
　　中国的大学要想真正能培养出优秀的创新人才或“冒尖”的杰出人才，首先要做到的是改变和优化大学教育的生态环境。有了好的生态环境，中国的大学才能枝繁叶茂、百花齐放，中国的创新人才才能人才辈出、百舸争流。
　　要正确认识大学与社会之间的关系。大学是社会的组成部分，要体现社会的需求，要引导社会、适应社会和服务社会。但是也要与社会保持一定的距离，保持冷静客观的姿态。要给大学教育以自由的空间。所谓“大学与社会的零对接”是不可能的。大学是在不断创造知识，并用这些知识培养学生，但大学也要整理知识和将知识转化为成熟的教学内容。因此，有的地方大学要超前社会，有的地方大学要滞后于社会，两种情况从来就是并立而行、同时存在的。大学要为社会提供建设人才，人才培养要有利于就业，但大学也要传承文明、研究和发展文明，就业不好的专业并不能取消。大学的研究，有可能是国家和社会、经济发展的重大问题，也可能是研究者的兴趣使然、可能开始说不出什么伟大的社会意义。如果没有社会需求就得不到支持，科学就总是背负沉重的功利负担，研究和教学就永远不会是自由的。
　　弗莱克斯纳指出，大学随社会发展而变化是明智的，“但大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望”。“象牙塔”和“服务站”都是大学定位错误的极端。大学离不开社会，但也不能完全社会工具化。要处理好两者的关系，否则，就会“成也萧何，败也萧何”。
　　要重新调整国家与大学的关系。我们如今的大学都是公立大学，公立大学与私立大学最重要的区别就是它是纳税人出资建立的，而纳税人的概念被虚化了，代替者是国家。国家要代替纳税人管理和监督学校，替纳税人配置学校的资源。拥有了资源配置权就拥有了对学校的支配权。因此，国家的代表——政府就可以为学校制定它的办学目标，甚至可以干涉大学几乎所有的管理问题。这使得公立大学的办学目标、办学模式和管理体制从总体上讲是受动性的，而不是主动性的，这也是我们的大学缺乏活力、长期培养不出杰出人才的重要原因。
　　调整国家与大学之间的关系，不是让国家放弃对大学的责任，而是让大学真正成为学术机构和培养人的教育机构。调整可以从国家与大学的财政关系入手，比如设置《大学拨款法》，成立大学拨款委员会，让大学的经费支持用法律保证而与行政部门脱钩。拨款的不管理，管理的不拨款，评价的既不拨款也不管理。大学由此可获得更多的办学自主权。这正像斯坦福大学前校长卡斯帕尔所说：“大学的成功不可能根据政府的计划而制造出来”。
　　(四)建立正常的大学教育体系才能实现真正的创新人才培养。
　　什么是正常的大学教育体系？其实就是所谓建立现代大学制度。现代大学制度不过是个委婉的提法而已，建立正常的大学教育体系就够了。对于这个问题的讨论已是汗牛充栋，化繁为简曰之：一是要允许大学有自己的办学宗旨;二是要坚持科研与教学相结合;三是要实现学术自由;四是要构建通才教育与专才教育平衡的课程体系;五是要有开放和具竞争性的大学管理体制;六是要有比较充足和多途径的经费来源。
　　对第四点多说几句。大学教育中，通识教育与专业教育(或博雅教育与职业教育)似乎是一对永恒的矛盾，很多著名的教育理论家都对各方强调自己的重要性给予了严厉的批判。但是，双方谁也没能战胜谁，因为双方都有各自成功的经验，也有失败的教训。通才教育与专才教育既相互排斥，又相互联系。通才和专才是两种不同类型的人才。没有宽厚的基础，专业训练难以深入。反过来，博而不专，难攀科学高峰。在科学技术飞速发展、我国高等教育已迈向大众化的今天，大学教育要将一个人同时培养成两种素质都具备的人才几乎是不可能的。而不管选择加强哪一种教育，都注定难以全面兼顾对方。因此，通才和专才教育这两种培养人才的基本模式在大学中经常呈现钟摆现象。所以，在某种意义上说，一个大学领导工作的好坏就是对两者的平衡把握的好坏。优秀的创新人才可能正是在这种平衡和可选择的环境中悄然而生的。
　　大学是有魅力的，也充满着争议和挑战。纽曼、洪堡、雅斯贝尔斯、弗莱克斯纳、博克、科尔、蔡元培等有着完全不同的大学理念，但大学仍然是生机勃勃的，社会也没有因为大学的好坏而停止前进。无论什么样的大学，一群群的年轻人总是朝气蓬勃地生活其中，并源源不断地走向社会，去创造他们自己的未来。我们生活在飞速发展的知识经济时代，这个世界是我们创造的，也是我们的学生们创造的。当我们忧心忡忡地认为他们的“创新”能力还不够强时，他们却在那里悄悄地讥笑我们的观念保守和知识落后，讥笑我们的自以为是和揠苗助长式的“创新”。也许对于中国的高等教育来说，“创新”的最好办法是“保守”，让教育回归自然生态，让教师们回归正常职业心态，让教育规律自己发挥作用，全心全意地投资，老老实实地办学。“从某种意义上说，有了大学的保守，才会使得大学创新型人才辈出，创新成果不穷。”中国也许更需要那种追求科学、学术自由、自主办学、师生平等的“古典大学精神”的回归。只要有真正大学精神的大学在中国出现，发明创造和杰出人才的出现可期可盼矣!

应用型创新人才的培养：理念·原则·机制

许劲松 朱蓉蓉 洪 林

（刊载于《教育理论与实践》2011年第2期）

　　培养创新人才是高等教育的一个永恒主题，但是在我国高等教育进入大众化后，人才培养的讨论大多仍然局限在如何培养理论型创新人才，忽视对真正具有“大众化”的应用型创新人才的培养。“知识经济”时代不仅需要培养生产知识的创新人才，更需要大量在生产、管理等领域运用知识的创新人才，而国际间的知识创新、科技创新主要通过产品创新来实现其在竞争中的优势，这就使得培养应用型创新人才成为创新教育的必然要求。

　　一“、学术自由”是培养应用型创新人才的理念

　　培养应用型创新人才首要的是确立“学术自由”的理念。“学术自由”作为德国古典大学观以及现代大学观的核心原则，对于培养一个健全的人，特别是培养人的创新精神得到了思想家们的充分肯定。洪堡提出“，人的真正目的……在于最圆满、最协调地陶养各种潜能，使之融为一个整体。而自由是这一修养的首要、必备的条件”。在高等学术机构“这一群体中，孤独和自由便是支配性原则”。爱因斯坦详细论述了创新和发现的重要性“，因为科学工作是一个自然的整体，它的各个部分彼此相互支持着，虽然支持的方式还没有人能预料到，但是科学进步的先决条件是不受限制地交换一切结果和意见的可能性———在一切脑力劳动领域里的言论自由和教学自由”。布鲁贝克更是认为，“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃”。爱因斯坦把学术自由分为内在的自由和外在的自由，而内在的自由对于他来说更是产生创新思想的不竭源泉，他说“，精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚”。对于创新人才的培养来说“，只有在自由的社会中，人才能有所发明，并且创造出文化价值”。如果没有学术自由“那就不会有莎士比亚、歌德、牛顿、法拉第、巴斯德和李斯特”。
　　如何实现“学术自由”？如阿什比所说，“大学教育就其最高境界而论，就是培养学生反抗流行的理论和对传统进行挑战”。洪堡经典性地把学术自由指向“教的自由”和“学的自由”两个方面，而这两种自由在本质上是相通的，因为“对教授理智自治权的任何剥夺都会损害学生自己的教育前程”。施莱尔马赫则侧重对“学的自由”进行了全面阐述，“一方面是学生研讨学问的自由，在此方面他们不接受任何人的管束、监督、指令，他们可以根据学业最终的要求自行安排其学习的进度、方式等；另一方面是学生在生活方式上的自由，他们可以不受社会习俗的限制，自由尝试各种不同的生活方式”。“学的自由”的一个重要特征就是给予学生学习上的自我选择自由，这种自我选择自由包括对课程、教学计划、教师、专业等事关学习各方面的自由，“学的自由”在本质上是对学生个性的尊重，而这种尊重必须通过若干原则和具体的培养机制得以实现。

　　二、培养应用型创新人才的基本原则

　　1.理论知识与应用知识相容
　　应用型创新人才的核心特质之一是其“应用性”，而非“理论性”，但是，长期以来，无论是在教育还是在科研上，理论与应用相脱离成为一个历史现象。贝尔纳认为，由于“在大部分历史里，技术传统和科学传统这两股潮流曾彼此分开推进”。所以“在若干长期里，这种区分把科学拖累得缺乏生殖力，把技术拖累得一再停滞不前”。阿特巴赫也认为，“大学的科学家们通常对‘基础科学’和那些在理论上与国际科学界联系更广泛的问题感兴趣。……非常实用的工作有时是不受人尊重的”。在我国则由于受蔡元培先生“学为学理，术为应用”理念的影响，基础与应用在教学、人才培养方向等方面的分离现象在近现代大学史上表现得尤为明显。应用型创新人才内在地要求理论性与应用性集人才于一身，所以，教学的重点是探索将原创的基本理论成果转变为一般性的理论知识并探讨应用于实践的途径和方案，在教学过程中必须努力为学生创造更多的理论联系实践的机会，在实践和实验中培养学生的创新精神和创新能力。为此，在制度设计过程中应将理论与应用有机地融为一体，以教师队伍建设为例，必须从根本上改变科研队伍、理论教学队伍和实验教学队伍进行轻重、等级划分的传统观念，将三支队伍的建设作为系统工程，根据学生对知识的学习、实验、应用等方面时序和要求的不同，将科学研究、理论课教学、实验课教学有机交融在一起。这样，不同类型的教师始终围绕“知识创新”这一圆周的中心进行教学和研究。
　　2.知识宽度与知识深度相济
　　现代科学技术发展的最大特点就是学科的高度分化和学科间的高度融合，创新性的应用性成果发现往往是在运用多学科的知识过程中取得的。因此，应用型高校培养的人才能否有所创新，很大程度上取决于他们所掌握知识的广度和深度以及是否具有综合运用知识的能力。就知识的广度而言，对于理工科人才，《高等数学》、《力学》等是重要的专业基础课程，而文学、历史、哲学以及艺术等方面的素养则是各种专业人才激发灵感的催化剂。“在李四光任主任的北大地质系读书，数学课跟数学系学生上，物理、化学、生物课程也都如此，还做了相应实验。这样，地质学的课当然学得少了，但基础宽厚，思想灵活，毕业后大多很有成就，出了 50 多位院士。”所以，王义遒院士提出，“我不主张为了扩展学生视野专门去开设一些‘概论’课，要让学生跟着别的专业学生去听他们的专业课程（当然要有所选择），原汁原味地去领略一个学科的治学思路、风格、方法。这些课程不必讲究系统与完整，学时不要太多，二、三十甚至十几个学时就足够了。学科交叉，要鼓励学生跨专业方向听课，如文理、文工、法医等课程互选，不要仅仅局限在邻近专业，这样可以更开阔地拓展学生的思路”。培养创新人才在培养模式上必须突破学科之间的界限，实现文理、文工、理工之间的交叉和渗透，使学生既有坚实的基础理论知识、宽广的知识面，又有一定的知识深度。

　　三、应用型创新人才培养机制的构建

　　应用型创新人才的培养涉及到教育教学改革的各个领域，就居于重要地位的培养机制而言，导师制度、学分制度、考试制度、学期制度等几个方面在培养机制中居于核心地位。
　　1.构建以课题为载体的导师制度，实现学生对“学的自由”选择和实践参与
　　如何培养创新型人才，很多论者认为其关键在于建设高水平的教师队伍。笔者以为，当前很多大学并不是缺少优秀教师，而是缺少教师与学生有效联结的制度性载体。导师制度作为中世纪大学的组织制度特征之一，是进行因材施教的有效制度，问题在于，在高等教育大众化背景下，特别是应用型高校在生师比非常高的形势下，如何实施导师制已经成为制约培养创新人才的瓶颈。以课题为载体的导师制具有以下两个特征：其一，导师与学生的连结方式以课题为载体。当前采用早期的导师与学生的连结方式已经不可能，应用型人才的培养应在基本理论掌握的前提下，以应用性课题为载体，导师要通过课题“实践”中的问题培养学生的创新精神和创新能力。其二，导师指导的内容以课题为指向。导师可以在两个方面对学生进行深入指导，一是对与课题相关的专业知识的指导，这是导师制度对课堂教学制度的补充，也是课堂教学难以达到的地方。学生在围绕课题进行学习的过程中会暴露出基本知识和基本原理掌握的很多盲点，但统一的课堂教学难以发现和及时补充，而导师制度则可以通过沙龙、学术会议等方式及时发现问题、解决问题。二是与课题相关的科研方法的指导。方法的获得往往比具体的知识更为重要，导师可以通过某些课题对学生在发现问题、收集资料、分析问题、理论假设等方面进行指导。
　　2.增加实践学分和自由选择学分，充分发挥学生的自主选择作用
　　学分制改革是一个复杂的系统工程，它受到大学办学理念、人才培养目标定位等因素的影响，而这些影响又通过单位学分、总学分数、学分分配、课程选择、成绩考核等学分制的内部构成要素得以实现，如何适应学生“学”与教师“教”的基本规律，如何赋予学生选择自由，实现教育资源利用的最大化，是学分制改革的历史方向。当前，学分制的一个普遍特征是学生对课程进行自由选择的学分比例在总学分中比较少，因此，改革的重点在于为学生在专业学习上提供更大的自主权，其选择空间的增大有利于奠定创新人才培养所需的宽厚基础。以物理学科为例，可以减少验证性试验的学分，适当分配一些学分在综合设计型实验和研究创新型实验方面。鼓励学生跨专业选课、跨学科选择学分，从而为学年论文和毕业论文的创新奠定基础。
　　3.改革考试制度，充分发挥教师的创新精神和学生的优势
　　传统的考试方式比较单一，考试内容往往偏重于考核学生对书本知识的掌握，不利于引导学生主动学习和个性发展。著名化学家施开良等结合化学教育的实践，提出创新型人才的基本特征表现在“知识构成”“、思维构成”、“能力构成”、“培养过程”四个方面，这与传统的服务型人才存在质的区别，所以，以培养学生创新精神为主旨的考核方式改革应当从这四个方面入手。考试内容从偏重理论考核转向注重实践考核，不仅包括一门课程的基本理论、基本知识，更为重要的是要考核学生的基本技能以及对学生提出问题、分析问题、解决问题的综合能力的考核；考试对象应当包括平时作业、课堂讨论、课程论文、实验设计等多个方面；考试改革要体现创新型人才与传统人才的区别。
　　4.调整学期制，充分利用教育资源和学生的学习时间
　　为了使学生有更多的时间与空间自主学习，拓宽知识面，培养学生的创新能力，对目前学期制度作适当调整已成为改革的重要趋势，也是培养创新人才的必然要求。目前，调整学期制度的主要办法应当是适度缩短春秋两学期时间，延长暑假时间，开设暑期学校。暑期学校可以呈现两个显著特点，一是形式自由，一般可以集中 6 周左右的时间，开设形式多样、内容丰富、具有创新色彩的新课、讲座、实验以及科学研究和实践活动，学生根据自己的爱好、特长，集中时间选修自己感兴趣的课程和活动，促进学生的个性发展和创新能力的提高。二是充分利用教育资源。暑假期间，教师一般没有固定的教学任务，教师的自由度相对较高，各个高校可以利用暑期聘请外校教师讲学，激活学术氛围。学生也没有规定必须的学习任务，学生可以根据自己的发展需求，自由选修学习和实践的内容。

创新人才培养模式 造就高端国际化人才

杨学义

（刊载于《中国高等教育》2010年第19期）

　　在全球化迅猛发展和科技进步日新月异的今天，创新已成为不可逆转的世界潮流。 如何增强自主创新能力，如何培养具有创新精神的人才，直接关系着一个国家和民族的未来发展与国际竞争力。 对高水平外语高校来说，更应以培养通晓国际规则的高端国际人才为己任。

　　一、加快建设人才强国的战略任务对人才培养提出了新的更高的要求

　　人才资源是第一资源，人才问题是关系党和国家事业发展的关键问题，当前我国人才发展总体水平与世界先进水平相比还有较大差距，与我国经济社会发展需要相比还有很多不适应的地方， 特别是高层次创新型人才匮乏，人才创新创业能力不强等。
　　建设人才强国， 关键是要拥有大批高素质的创新人才。 着眼创新精神，突出创新能力，创新人才培养模式，深化办学体制改革，进一步消除制约教育发展和创新的体制机制障碍， 这既是当前和未来一个时期新的人才观念，又是大学人才培养的新任务和新要求。
　　1.培养创新人才已成为一流大学和高水平大学改革的核心
　　面对全球化和科技进步对人才需要提出的新要求，许多一流大学和高水平大学都进行了人才培养模式的改革与创新，把培养创新人才是作为改革的核心和方向。 如美国哈佛大学创新了“核心课程”模式，用以培养学生的创新精神。 核心课程的宗旨是用一种方式把人文科学、社会科学直接与人类休戚相关的事物联系起来。 哈佛核心课程包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德推理、定量推理、科学和社会分析七大部分。 “核心课程”模式在很大程度上改变了大学传统的人才培养模式。 美国斯坦福大学以大力鼓励本科生参加科研为突破口，培养学生的创新能力。 该校校长约翰·享尼斯指出：“25%的本科生参加各种研究项目或自己独立从事研究，这使他们可以在实验室里接触到我校很多优秀的教授、教师，而教授、教师们也鼓励学生这样做，并用自己的课题吸引他们来参加”。 学生通过参与教授的研究课题，逐步发现自己的兴趣，培养独立思考的能力，在质疑、挑战和发现中提高创新能力。 国内一些高水平大学在人才培养上也都做出了相应的创新人才培养模式改革，并取得了一定的成效。 如北京大学“元培计划”、清华大学“清华学堂人才培养计划”和复旦大学的“复旦学院模式”等。 这些人才培养计划的目标都是着眼于培养学生的创新能力，培养宽口径、厚基础的创新型人才。
　　2.大学在建设人才强国中具有不可替代的重要作用
　　当今的大学不再是“象牙塔”，已从社会的边缘走向社会的中心。 近代以来的每次技术革命，都与大学有着密不可分的联系，历史已经证明，大学是推动社会进步和经济发展的强大动力。 联合国千年项目“科学、技术和创新任务组”在报告中指出，大学处于各个国家和地区发展过程的中心， 对社会和生产部门起到了巨大的推动作用。 英国2004 年发布了 《10 年科技与创新投资框架 》，日本从 2006年起实施第三期科学技术基本计划， 德国 2005 年推出高等院校“杰出计划”和科研机构《研究与创新公约》等，在各国的国家创新战略当中，都毫不例外地强调大学对于创新的重要作用，大学当仁不让地成为世界各国创新体系的重要主导力量。
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要 》指出 ：“国际金融危机进一步凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。 中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，根本在教育。 要充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。 ”显然，大学已经成为我国实施人才强国战略的重要力量，大学与国家发展战略，与社会的需求更加紧密地结合在一起，为国家和社会发展提供了强有力的人才支持、知识贡献和技术支撑，成为建设创新型国家中极具活力、不可或缺的重要组成部分。

　　二、北京外国语大学培养创新人才的探索与尝试

　　近年来，随着国际格局的变化和中国国际地位的不断提升，中国在国际舞台上的话语权比以往任何时候都显得更为重要和紧迫。 这对外语人才的培养提出了新的要求。一方面，新型的外语人才必须是适应国家利益深化需要的与一定专业相结合的复合型高端人才；另一方面，外语人才的语种覆盖面需要与国家利益在地理空间上的扩展相适应，特别是要覆盖到那些新的重大利益区。
　　在全球战略布局和利益拓展过程中，美国、欧盟、俄罗斯等世界主要国家和地区都把关键语言人才的培养上升为国家战略的一部分。 与世界主要发达国家相比，我国的外语政策尚未上升到国家战略的层面，缺乏明确的战略目标和政策导向。 目前开设的外语语种总数约 60 种，语种覆盖不够全面，在非洲、南亚、中亚及高加索、南太平洋这些地缘战略十分重要的地区， 所开设的相关语种非常有限，在与我国国家安全直接相关的周边国家，也存在着语种的缺口。 这与我国的大国地位并不相称，特别是与国际格局转型和我国国家利益延伸的新形势不相适应。
　　面对新的形势和国家利益需要，北京外国语大学作为开设语种最多的“211 工程”建设的重点大学，将着眼于培养国家亟需的高端外语人才，也就是按照胡锦涛同志强调的，抓紧培养造就一批复合型、高层次、通晓国际规则的适应对外开放的人才。 这是北外创新人才培养模式的出发点和落脚点。
　　1.建设国家战略亟需非通用语高端人才培养创新平台“国家战略亟需非通用语高端人才培养创新平台 ” 旨在培养和储备国家亟需的能在国际事务中承担重任的，具有中国立场、世界眼光和人文情怀，具备宏观战略思维和公共外交能力，具有娴熟的多语言能力、扎实的专业技能、良好的品质意志和综合素养的复合型、复语型非通用语高端人才。 学校将重点在非通用语学科布局调整和学科专业建设、非通用语高端人才培养、非通用语国家和地区研究三方面开展建设，力争通过 5-10 年的时间，把该创新平台建设成为覆盖世界主要地区国家的非通用语种群建设基地、国家战略亟需的非通用语高端人才培养基地、中国国际区域发展战略的信息库、智囊库。
　　该平台致力于培养五个方面的人才：一是培养和储备中国对外战略布局、 拓展外交工作亟需的非通用语人才；二是培养中国在维护世界和平与稳定中发挥大国影响力亟需的非通用语区域国别研究的专家；三是培养中国树立良好国际形象、 创造和平发展环境亟需的国际传播人才；四是培养中国在国际组织和国际事务中增强话语权亟需的既懂非通用语、又有专业知识的国际组织的官员和非通用语同声传译人才；五是培养增强中国文化影响力、提高国家软实力亟需的掌握非通用语的中方管理人员、师资和各类研究者。
　　为搞好平台建设，学校推行了以下改革措施：在学生选拔方面，各外语专业要着力选拔一批综合能力强、有浓厚的专业兴趣和发展潜质的最优秀的学生进入非通用语高端人才培养计划当中；在师资队伍建设方面，安排高水平的专家学者担任专业的导师和授课老师对这批学生进行专门授课和辅导；在培养模式改革方面，根据培养目标，积极进行人才培养理念、模式、内容和方法的改革与创新，突出个性化培养，创造条件鼓励学生自由探索、自主学习和参加科学研究，加强对学生多语言能力、综合素养、宏观战略思维和公共外交能力等方面的培养；在课程教学建设方面，改革原有的课程体系，建立以课程模块为特点的新课程体系，推进外语专业的学分制改革，逐步探索将外语教学和母语教学有机结合，将外语技能型教学和对象国国情文化教学有机结合，将外语教学和专业教学有机结合的教学模式；在管理制度创新方面，探索建立本硕博连读的培养机制， 实行导师制和班级管理相结合的学生管理制度，制定灵活的课程选修、免修、缓修等制度；在国际化培养机制方面，通过联合培养、暑期学校、短期考察等方式，分期分批将学生送到国外一流大学学习和交流，鼓励学生利用国外的条件尽快地进入专业前沿领域，提高国际化素质和能力。
　　2.实施国际化战略人才培养计划
　　北外实施“国际化战略人才培养计划”改革试点，力求通过实施“精品战略”，构筑“高原山峰”人才培养模式。 以外语教育为基础，发挥北外多语种、复合型的学科优势，培养英语技能精湛，具备扎实的国际关系理论功底，以及国际政治、国际经济与金融、国际法的专业知识，能够在国际关系等领域发挥重要作用的国际化战略人才。
　　一是在全校各外语专业进行试点，待实施 1-2 届学生后，再根据实施情况向其他专业延伸；严格控制规模、宁缺勿滥，以保证培养质量。 主要选拔具有外语天赋、语言能力突出，对国际关系、国际政治、国际经济与金融有学术兴趣和发展潜质的学生，并实行动态的选拔机制，每年进行适当调整；二是选拔校内优秀教师担任学生导师，主要负责对学生进行单独专业指导，督察学业，传道解惑等。 聘请校内高水平教师讲授专业课程和开设学术讲座，以及对学生进行专门指导； 外聘校外专家开设学术讲座和专业课程等；三是学校针对学生的兴趣和特长，对学生选择课程、专业方向等提供建设性意见，制定个性化培养计划，对学生进行专业、学术和人生指导；四是分五大课程模块对学生进行培养：思想政治教育模块、课程教育模块、国际化培养模块、人文素质教育模块、体能心理教育模块；五是学校设置专门科研项目，为进入该计划的学生提供科学研究的资金支持。
　　为适应培养高端国际化人才新要求，我们还将在人才培养模式上进行更多更新更有效的探索。

探寻培养创新人才的可行路径

柳海民　史宁中

（刊载于《中国高等教育》2011年第2期）

　　自主创新靠人才，人才培养靠教育。新世纪的新挑战，使得创新人才在经济可持续发展、科技的全球竞争、国家的国际地位提高中变得十分关键。国家之所以如此强调科技创新之于经济社会发展的重要性，如此重视创新人才培养之于创新型国家建设的重要意义，是因为目前我国缺乏创新人才，致使知识创新、技术创新和国防科技创新能力不强、贡献不大，与发达国家相比差距明显。培养创新人才，路在何方？毫无疑问，创新人才的产生非一日之功，讨论改革我国现行的体制与机制、创新人才培养模式、排除各种干扰和阻力等都是必要的。但是，寻求一条可行并借此破解“钱学森之问”的突破之路可能更为实际。所谓切实可行的路径，应该是每一所学校都能结合其教育活动、每一个教师都能结合其教学内容，去具体地开展、积极地实践、力所能及地实施创新人才培养的伟大事业。

　　一、在信息传递方式上，由知识教育改变为知识与智慧并重的教育

　　人对世界的认识大概可以分为三个层次：经验、知识与智慧。经验和知识是可以表述的，我们可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中，又作用于其上，表现为知识的创造性运用。教育是一个信息传递过程。原始与古代的教育，主体上是经验信息的传递，比如孔子的教育基本上是一种“经验-描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。现行教育中知识的主要载体是书本，教育的目的是使学生掌握和理解这些结果，学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。知识信息教育的主要特征是课程专家对知识的精选，教学过程中教师对知识的精讲，以及学生对知识的精学。精的标准是学生对知识准确的再现。教学实践的主体表现是教师拿着书本教，学生捧着书本学。现在则把书本的文字转移到计算机、多媒体屏幕上，名曰“教育现代化”。这是我们再熟悉不过的一种景象。遗憾的是，及至目前，我们的教育尚停留在单一的知识教育的阶段，而世界主要发达国家的学校教育已进入到知识与智慧信息传递并重的时代。
　　智慧体现在过程之中。在本质上，智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程、思考的过程之中。在这些过程中，智慧表现为对问题的处理、对危难的应对、对实质的思考以及实验的技巧等。因此，智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识，本质上却不决定于知识的多少，而决定于对知识的理解，决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲，智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果，因而更多地需要耐力和理解；智慧的学习依赖于过程，因而更多地需要活动和创造。
　　知识和智慧并重的教育，体现在教育过程中就是知行统一，手脑并用，行做结合。它在继承知识学习优良传统的同时，把学生实践能力的培养放到教学过程的重要地位，尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的各种机会，让学生在活动、实践、应用、创造中学习，做到活学活用、灵活运用，从而激发学生的创造力。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程，需要多次尝试错误才能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧，这是对知识和智慧本质及其关系的一种误解。

　　二、在教育内容构成上，由传统的“双基”改变为“四基”

　　即在基础知识、基本技能的基础上，再加上基本思想和基本活动经验。传统的“双基”是学生发展中的核心要素，对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。但从人的发展的角度考虑，特别是从培养创新性人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑，仅有“双基”已经不足以能让我们的教育领先于世界，也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。因此，我们认为，应在“双基”的基础上再加“两基”，或为“四基”，即基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。
　　关于“基本知识”与“基本技能”，无需多说。“基本思想”主要指一门学科教学内容的主线或诠释架构与原理架构。对于一名教师来说，讲好一门学科的基础知识和基本技能固然是必要的。但在讲好基础知识的同时更应当让自己和学生能够清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的架构，从中去帮助学生理解知识本身的思维形式和思维方法，让学生抓住一门学科知识的“纲”，这样才能达到“书越读越少”的境界。
　　“基本活动经验”是指学生亲自或间接经历的活动及其过程。从培养创新性人才的角度说，我们的教学不仅要教给学生知识，更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本，智慧则形成于经验的过程中，形成于经历的活动中，如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程以及主题活动、制作活动、演示活动、创作活动等。总之，智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动与过程之中。通过这些活动和过程，让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法，就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。

　　三、在基本能力的培养上，把“双能”改为“四能”

　　即在分析问题与解决问题能力的基础上，加上“发现问题与提出问题”的能力。在我国教育中，“双能”与“双基”同样经典。分析与解决问题的培养作为教育的基本目标要求，经历多年的历史推敲和验证，无疑是合适和正确的，也是必须要继续坚持的。但从逻辑层次和难易程度分析，在教学过程中，分析与解决问题是已知，而发现与提出问题是未知。因此，发现与提出问题比分析与解决问题更重要，难度也更高。
　　“发现问题”通常是指个体借助已有的知识基础和经验，发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的，但是对于学生却是难得的，因为这是一种自我超越，是一种成功的表现。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西，可以逐渐积累创新和创造经验。更重要的是，可以培养学生学习的兴趣，树立进步的信心，激发创造的激情。教师对于学生的发现，即便是幻想或是空想，也要珍惜他们的努力，通过正确的引导鼓励他们的积极性。
　　在发现问题的基础上提出问题，需要逻辑推理和理论抽象，需要表达的组织和精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心，进行条清缕晰的陈述，并给出解决问题的建议，这不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。由于问题的提出必须进行深入的思考和自我组织，这样就可以激发学生的智慧，调动学生的身心进入活动状态。“学问”的真谛就在于不光是学，还要提问。提问需找到疑难，发现疑难就要动脑思考，这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下，才能逐渐形成创新的意识、创新的精神和能力。因此，应根据培养创新性人才的需要，在既有的培养分析问题与解决问题能力的基础上增加发现问题与提出问题能力的培养。

　　四、在思维方式的训练上，把长期固袭的单向思维改变为双向思维的培养

　　即把我国多年来偏重的演绎思维培养变成演绎与归纳两种思维形式并重的培养。演绎推理或称演绎法，是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推论。演绎推理来源于亚里士多德，他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包括两个主要部分：“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中，他提出了著名的“三段论”理论。所谓三段论，就是从前提中可以必然得出结论的思维模式。如人生有死，苏格拉底是人，所以苏格拉底有死。由此可说，演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理。具体地说，是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理，因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例，演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号，按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧式几何而言，其基本模式可以概括为“已知A求证B”，其中A和B都是确切的命题。可以看到，演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。关于这一点，黑格尔就说过：“三段论不能用于发现真理”。
　　演绎能力是一种能够熟悉使用演绎推理的能力。从方法论的角度分析，我国教育倡导要培养的“分析与解决问题的能力”，就是一种演绎能力，目的同样是验证已知的结论。对于这种方法，我们的教师再熟悉不过了。也正是由于这种方法，造就了我国教育的优势：基础知识（概念记忆与命题理解）扎实，基本技能（运算技能与证明技能）熟练。但是令人需要猛醒的是，因为演绎推理不能用于发现真理，因此，依此而塑造出来的人才及其思维形式和思维能力，也就不能实现创新。这就是我们的人才为什么缺乏创新的原因所在，也是本文为什么主张要再加上归纳思维训练的原因所在。
　　归纳推理是从特殊性知识的前提推出一般性知识的结论的推理。现代归纳推理是英国哲学家培根在他的《新工具论》中提出的。他认为，就“帮助人们寻求真理”而言，三段论的“坏作用多于好作用”。与演绎推理相反，归纳推理是一种“从特殊到一般的推理”，是由一些命题推出一个一般性的较大命题的推理形式。归纳推理的主要功能是发现结论、发现真理而不是验证结论、验证真理。
　　与演绎能力类似，归纳能力即熟练运用归纳推理的能力。借助归纳推理，可以培养学生根据情况“验测结果”的能力和根据结果“探究成因”的能力。就创新而言，这两个能力是非常重要的。前者有利于创造新产品、形成新工艺；后者有利于创造新理论、发明新技术。这些能力可以泛称为归纳能力。进入现代社会以来，世界上由中国人创立的概念、理论、技术变得越来越少，以至今天我们常常要从国外去移植权威的概念、理论和技术，根本的原因是我们缺少了归纳思维的训练，导致我们的人才素质结构中缺少了创新的“基因”和能力，并由此殃及了国家的整体竞争力和我国科学技术发展的脚步。我们在以清醒的头脑认真汲取这一历史教训的同时，更要勇敢地面对现实，采取措施，扭转这种传统的思维训练。通过教学改革，逐渐实现两种思维、两种能力的同步发展。具体到教学实践中，就要求我们的教师能够做到在传授知识的同时，留给学生一点时间，让他们提出问题、讨论问题、发表见解，把现在惯常的被动听讲变为主动学习、积极探索。

地方高校应用型创新人才培养体系构建

孙　丽 刘永臣 常　绿

（刊载于《实验室研究与探索》2011年1月）

　　0　引　言

　　实验教学是培养学生创新能力和实践能力的重要途径，实验教学示范中心的建设是当前地方高校人才培养创新的重要载体，是深化教学改革、全面提高教学质量的重要内容。几年来，学院积极探索实验教学示范中心建设内涵，并以此带动人才培养体系的创新。车辆与交通实验教学示范中心包括车辆工程实验室、智能交通运输实验室、交通实训中心等三大组成部分，共有14个实验分室、1条汽车综合性能检测线、1个汽车驾驶员培训学校、1个具有一类资质的汽车修理车间以及整车陈列区、汽车拆装区、发动机修理区、汽车4S实训区等。

　　1　应用型创新人才培养体系构建

　　地方高校应用型创新人才培养是一个庞大的系统工程，结合车辆与交通实验中心建设，主要从观念、制度、办学理念和管理体制4个方面进行体系改革与创新，如图1所示。
　　1. 1　创新观念
　　教育观念是影响高校培养人才质量的核心因素，在继承传统教育优势的基础上，大力提倡创新教育观念，培养教师的创新教育观念、创新教育方法和不断创新教学内容；进而培养学生的独立思考与开拓实践的意识，培养学生的创造性活动。结合省级实验教学示范中心建设，要求实验指导教师必须开设创新性实验(设计性和综合性)来引导、启发学生的思考方向，不断更新实践方式和实践内容，拓展学生的知识面，全方位锻炼学生的能力；培养学生自主学习，灵活运用专业基础知识，独立思考、解决问题的能力。
　　1. 2　柔性制度保障
　　进行柔性化管理，重视评价体制改革。建立柔性化、弹性大的管理制度，结合示范中心的实际情况，以应用型创新人才培养目标为前提。分别创建教师教学和学生学习的评价体制，实验指导教师的评价分2个方面：①实验教学的设计、材料准备，其中以创新性实验的开设为主要评价对象；②实验完成后学生的评价。而对学生的评价方法主要考察学生的创新意识和独立完成实验的能力，如果学生的方案有新理论、新方法，即使最后没有得出成功的结果也要积极鼓励，改变片面考察学生的出勤、实验报告完成等。
　　1. 3　突出特色
　　地方高校要较快的发展，培养具有创新精神的人才，必须准确定位，办出特色，办出水平，以贡献求支持，以特色求发展，走特色化发展道路。一所高校的办学特色就是在办学定位和办学思想指导下从经济、科技、社会发展和高等教育的全局出发，分析自己学校的实际，确定学校的类型、性质、规模和人才培养规格等，并在人才培养规格、培养途径、教学过程等方面发展自己的专长，从而使自己的学校办出区别于其他学校的特色来。
　　1. 4　以学生为本
　　确立“以人为本”，尤其是“以学生为本”的管理体制，使管理根据培养创新人才的需要，还要根据学生个性发展的需要做出灵活调整。在充分实施学分制的基础上，实行“导师制”和“目标化”管理，即为7或8个同学配一名教学经验丰富的“导师”，导师为每个学生量身定制一套培养计划，实施“目标化”管理和过程监督，根据实际情况，随时调整计划，尽量发挥学生的特长，挖掘学生的创新潜力。实验教学方面也可以在正常课程之外，根据学生的培养计划，临时增加实验内容，为学生参加科技创新项目、各项技能竞赛奠定基础和创造条件。

　　2　实验教学示范中心建设与实践

　　2. 1　重视师资队伍培养
　　高水平的人才是应用型创新人才培养的关键，具有高水平的人才和科研队伍，才能建设成高水平的示范中心，才能培养出优秀的人才。示范中心在引进和培养师资队伍过程中，注重培养具有理论教学和实验教学的“双师型”教师。此外，积极培养与引进学术带头人，以人才梯队建设带动示范中心建设与发展，才能完成规定的教学、研发和人才培养任务。而且中心按计划选派青年教师到相关企业进行为期半年的工程实践，副教授以上职称教师与企业结对进行科研活动，不但可以培养教师的实践能力、创新意识，更能拓宽其知识面，在教学中更好的发挥创新能力。
　　2. 2　更新课程设置
　　(1)优化教学体系。示范中心贯彻“以学生为本，以提高大学生实践创新能力为重”的理念，努力构建创新平台。根据社会对人才培养的要求，面向车辆技术市场、交通行业和物流业3大产业，以学科基础认知、专业核心能力、科技创新为3个层次，以车辆故障诊断与维修、汽车营销与服务、车辆总成零部件设计制造、交通运输组织与优化、交通规划与管理、物流系统规划与设计为六大能力模块，构建“层次化、模块化”的实验教学体系。
　　(2)更新教学内容。在构建新的实验教学体系的同时，对实验教学内容进行了全面的、深层次的改革与创新，对教学内容进行重组、优化、更新与开发。重组与优化过程中较大幅度地减少了验证性实验，提高综合性、设计性和创新性实验的课程比例。
　　此外，应认真总结在实验教学内容、教学方法上创新和改革经验和成果，跟踪最新的车辆、交通运输及物流技术；鼓励教学经验丰富、教改成果突出的教师结合人才培养要求和实验设备特点，编写出版实验教材。2006年，主编、副主编或参编出版了“汽车维修工程实训指导”等8部实验教材，自编实验指导书75本。
　　(3)改革教学方法。中心构建了以培养学生工程实践能力和创新能力为主线的实验教学体系，依托开放实验管理系统，实现多级开放的管理模式。注重教材、仪器、操作过程、数据分析、课件的有机结合，师生间形成零距离、互动、以学生为主体的实验教学模式。
　　中心确立了实验教学模式改革要实现“2个转变”的指导思想，即：从指定性向自主性转变，充分尊重个性发展，学生可自主性选择实验项目、开发新的实验项目、挖掘研究课题并在实验室中完成，教师在教学过程中也不断地引导学生发现新问题、提出新方案、解决新课题；从封闭性向开放性转变，充分利用网络、仿真等现代化教学手段，让学生在课内、课外、校内、校外都能够自主学习。
　　2. 3　实践环节创新
　　(1)跨专业毕业设计。毕业设计是应用型人才创新性培养的最重要的一个环节，也是最锻炼学生创新能力。为了更好的完成该项教学任务，示范中心开展跨专业联合毕业设计。一个毕业生同时由一个毕业设计指导团队指导，团队教师来自不同的专业。如：车辆工程专业的毕业生的课题“汽车车身覆盖件模具设计”由车辆工程、模具、机械设计及制造3个专业的老师同时指导。这种方式将“个体”指导模式转变为“群体”指导模式，学生可以自觉学习其他相关专业的知识，主动解决毕业设计中存在的问题。跨专业毕业设计，对培养复合应用型创新人才指明了一条新路。
　　(2)“产、学、研”联合教育。“产、学、研”合作教育被当今世界公认为是一种培养素质全面，既有理论又有能力的新型人才培养模式。一方面培养出了不计其数的创新人才；另一方面也使产业部门的高新技术得到了迅速发展。示范中心也开始尝试“产学研”教育，将课程教学的时间尽量安排到前6个学期，在第7个学期开始一边学很少的课程，一边开始毕业设计(论文)工作，第8个学期结合学生的研究方向到企业进行实习，在带着研究方向和问题去生产实践，解决好问题之后用于生产实践，而且大多可以解决就业问题。

　　3　培养成效

　　车辆与交通实验教学示范中心通过实验教育理念、教学体系、教学内容和教学方式方法的创新，取得了显著成效。2004年以来，中心年均完成实验人时数18. 6万，为淮安、宿迁、连云港、徐州、扬州等周边地区高校、技术学校及社会相关行业培训、考核车辆、交通、物流类人才年均5 000人；学生依托中心完成大学生科技创新项目92项，其中省级立项6项； 120余名学生参与了教师科研项目；学生在全国大学生交通科技大赛、全国理论力学竞赛、全国航模比赛、江苏省机械创新比赛、淮安市“瑞特”杯电子设计大赛、淮阴工学院“未来工程师”杯Auto CAD技能大赛等各类竞赛中获奖100多人次。在2009年5月第四届全国大学生交通科技大赛中，中心同学夺得一等奖，学校同时获得优秀组织奖。
　　我院省级实验教学示范中心建设，不断更新教学理念，深化改革，已成为本地区创新人才培养的重要基地。中心集实验教学、科学研究和社会服务于一体，是我院最具特色的实验室之一。在示范中心建设中，突出“应用型创新人才”培养，提出了“跨专业毕业设计”、“产学研联合教育”两大实践创新，为普通应用型地方高校的创新人才培养做出了应有贡献。

创新人才培养视界的高校课程考试改革

钱厚斌

（刊载于《黑龙江高教研究》2010年第9期）

　　一、当前高校课程考试存在的主要问题

　　1．对课程考试是一项系统工程认识不够
　　高校课程考试涉及教师、学生和学校的管理者三个方面，管理环节多，流程长，是一项复杂的系统工程，往往需要举全校之力才能办好。然而，多年以来，我国绝大部分高校一般都认为这是教务管理部门的事，是教师的事。正是基于这种认识，高校对课程考试及相关管理研究投入一直较少，对课程考试改革理论的研究人员也多为理论研究者，考试改革的真正主体广大教师和教学管理人员，无论是参与的广度，还是深度都还不够。因此，理论研究带来的成果和管理理念的变革也仅限于理论研究者，而实际承担者和落实者的教师及管理人员对考试改革仍缺乏足够的理性认识和感性认识。没有认识上的提高就不会有行动上的自觉，所以，理论研究者思想观念的变革往往不能给实际工作带来明显的改观，一方面，考试改革研究如火如荼，另一方面，高校考试实践仍然重复过去的传统和做法，长此以往，导致课程考试中出现和存在的问题经常得不到有效解决。
　　2．高校课程考试目的、功能认识的不全面
　　课程考试是高校教学管理中的一个重要环节，在教学过程中具有评定功能、区分功能、预测功能、诊断功能、教学反馈功能和激励导向功能等基本功能，其作用是不可忽视的。然而教师为考而教、学生为考而学的现象在当前高校普遍存在，高校管理者更多的是关注课程考试的评定功能和教学反馈功能，而很少考虑甚至不考虑考试的其他重要功能。目前大部分高校的管理者和教师形成通识，经常通过一场考试，依据学生的考试成绩，来评定或简单区分学生掌握知识成就的大小、能力的强弱、创造力的有无等。或依据学生考试成绩来衡量教师教学水平、教学质量的高低。把一次考试成绩当做结论性评价，过分地扩大了考试的评价功能和淡化了教学反馈功能。考试本身不是目的，而是实现教育目标的一种手段。考试的导向功能在学生方面也往往是误导，学生们在考试面前考虑最多的不是如何有效地掌握知识，而是如何通过考试，拿到课程的学分，有的学生甚至为了考试及格或者取得高分，铤而走险作弊; 此外，大部分高校在课程考试之后几乎没有开展试卷分析总结和试卷讲评等工作，因此考试的诊断功能也很少或几乎没有任何体现。学生始终是处于被动学习状态，无法实现知识、能力、素质的全面协调发展，创新能力和创新意识也就无从谈起。
　　3．考试形式呈单一化态势，考试的效度和信度不高
　　采用不同的形式，从不同的角度考察学生的真实水平和实际能力，是考试的基本要求。但在当前我国高校课程考试中，实际情况却是经验性操作氛围浓厚，科学化、规范性程度低，考试形式还是较单一: 闭卷考试多，开放性考试少; 客观性题型多，主观性题目少; 记忆性内容多，理解应用、尤其是评价性内容少，考试内容大多局限于考核学生对知识的掌握程度，而缺乏对技能、素质的考核手段，不能完全反映学生分析问题和解决问题的能力; 期末终结性考试多，平时形成性考核少，由于缺少平时的过程考核，一方面，容易使教学过程疏于控制，部分基础较好的学生觉得只要通过了最后考试就行，便肆意旷课，结果导致恶性循环，既不利于学生掌握知识，也不利于教学秩序的维持; 另一方面，给一些基础较差的学生带来较大的考试压力，期末考试稍有闪失，便要补考或重修，这也是不少学生要铤而走险作弊的原因之一。这种单一、缺乏弹性的考试方式，考试的偶然性和风险性都比较大，难以客观公正地评价学生的学习效果，可信度和效度都较低，不利于学生主动性和创造性的发挥，容易使学生实践操作能力的培养受到制约。
　　4．课程考试改革过程中，学生参与度不够
　　自我教育才是真正意义上的教育。任何成功的教育，都是通过学生的自我定位、自我认识和自信心的建立，然后作用于学生的行为并内化到学生身心的结果。自我教育让学生遵循人才成长规律，自我认识、自我设计、自我监督，最终达到自我实现与提高，这自然实现了教育内在的价值。
　　约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》中主张: 在学校所有与学生有重要关系的决策都应该征求学生意见，在欧美一些发达国家，学生参与学校管理已写入各种相关教育法律法规，让学生参与学校各项管理，并参与课程考试改革，当他们参与管理的时候，意味着他们有能力进行选择，能让他们感到自己有能力影响别人，而不仅仅是自己被影响。但在我国高等教育改革过程中，由于受传统教育观念的影响，多年以来，学生一般都处于被动的地位，被动地圈定在学校规定的管理制度范围内，始终在教师“教”与“考”的指挥棒下被动学习，根本没有参与或建议选择课程考试内容、考试方式的自由和权利。在这种模式下，学生的主动权被剥夺，只能循规蹈矩，个性得不到张扬，天赋被埋没，创新意识和创新能力得不到有效培养。
　　5．学生考试目的功利化，考试作弊屡禁不止
　　近年来，随着高校扩招，学生人数在增加的同时，生源质量也较之前有所下降，考试作弊在高校各类考试中已显得非常普遍。笔者在百度搜索中输入“大学生考试作弊”，即可找到若干相关网页。透过大学生考试作弊现象我们分析其本质，就可知道它的存在并非偶然，而是有其一定的社会原因。一是与我们的考试制度有关，课程考试大多重知识、轻能力，重记忆、轻创新，重理论、轻操作，这种模式使以“复制”为目的作弊成为可能。二是个别教师在试卷命题过程中，不按课程体系要求出题，考前划重点，阅卷评分过程中主观随意性大，这些现象客观上也方便了作弊。三是受社会上重学历、轻能力、文凭商品化等不良因素的影响，学生只注重考试结果而不注重学习过程，只注重考试分数而不注重自身能力，考试成了左右教育方向的“指挥棒”，无形之中加剧了考试的功利化倾向，促进了考试的目的功利化，出于这些功利目的，学生铤而走险，凭侥幸心理作弊。四是诚信教育的缺失。我国的高等教育往往只注重对学生的知识传授，而忽视对学生的诚信道德教育。这种教育的偏误导致学生对诚信认知的缺失，漠视考试作弊与个体诚信品格的关联。另外，监考不力，也是导致作弊行为有机可乘的重要原因。

　　二、深化高校课程考试改革的主要途径

　　1．以现代考试理论支撑教育考试工作，树立现代考试管理观念
　　考试改革不仅是形式上的改革，更重要的是观念上的改革。教育思想观念的转变是进行考试改革的前提，考试观实际上是教育观的反映。教育部部长袁贵仁同志在第四届中外大学校长论坛上指出，中国高等教育将把提高质量作为发展的核心任务，更加关注发展理念的战略性转变，更加关注培养模式创新和体制改革，更加关注质量保障评估的制度建设。因此，教师和管理者要抛弃陈旧的考试管理观念，从创新教育的要求出发，树立全新的考试管理理念，以现代考试理论支撑教育考试工作。
　　现代考试指导思想主张考试要将拓宽知识、培养能力和提高素质融为一体，采用综合的、灵活的、相对的评分办法，以检测学生的综合素质状况，引导学生在理解、掌握知识的基础上，勤于思考，培养创造性思维能力。创新人才是全面发展的人才，是知识、能力、素质协调发展的人才。面对科学技术和知识经济的飞速发展，我们必须围绕素质培养这一主线，着力培养学生的综合能力，加强学生的创新精神和实践能力培养。管理者应该认识到课程考试的目的，即直接目的是为提高教育教学质量服务，间接目的是通过考试培养学生的应试和应变能力，终极目的是全面提高学生的素质。因此，必须要树立新的考试观，建立与创新人才培养相适应的考试模式，改革考试内容和考试方法，考试不仅要考知识，更要考能力、考素质，建立以培养德智体全面发展的人才为最高目标的科学考试体系。
　　2．根据课程性质，确定考试方式
　　高校应鼓励教师根据所授课程性质，从深入、确切地考查学生的知识、能力、素质出发，选择合理的、科学的多样化的考试方式，将闭卷考、开卷考、笔试、成果展示考试、口试、分组合作考试、撰写小论文或案例分析报告、实验现场考核等相结合。加强学生学习过程的考核，因为学生知识的积累、能力的培养，是在教学过程中逐步培养与锻炼的，在教学过程中，根据不同阶段的教学要求，灵活运用课堂回答问题、讨论、作业、小论文、小测验等方式了解学生学习状况，并通过测验获取教学信息，指导教学更好地开展。加大平时成绩的比重，使成绩构成多元化，建立科学的成绩评价体系和方式，在现有终结性考核的基础上，将形成性考核与终结性考核相结合，从多个方面、分若干阶段对学生的学习过程进行考核，充分发挥各种考核形式的长处，增强考核的合理性和科学性，使考试效果最佳化，激励学生不断巩固和提高知识水平和技能，从而培养学生的自主学习能力、思维能力、动手能力和创新能力。选择最佳的考试方式是提高考试效度的重要途径，适当灵活的考核方式能够进一步提高学生的学习主动性和自觉性，进一步巩固和深化所学课程的知识，举一反三、触类旁通，帮助学生克服死记硬背的学习习惯，将知识和技能并重，理论和实践结合，继承和创新并举，促进学生素质和能力的培养。
　　3．营造高校课程考试管理的和谐环境，以生为本，实现考试的环境化
　　环境对人的影响无时不在。马克思早就说过: “人创造环境，同样，环境也创造人。”高素质人才的培养离不开和谐的校园环境，和谐的校园环境有赖于良好学风和考风等的建设。英国牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿教授曾经说过，大学要有一个高度动态的健康的生态系统来维系整个大学的环境，在这个过程中，自由选择权对学生来说是非常关键的。因此，高校课程考试管理应树立“尊重人、关心人、培养人、激励人”的以生为本的观念，科学规划，统筹协调，尊重个体差异，突出个性，发挥不同人群的优势，努力营造一种尊重特点、鼓励创新、信任理解、符合人才成长特点的良好环境，在教师与学生之间、教师与学校之间以及学校与学生之间构建和谐，实现考试的环境化。
　　倡导生动、活泼、民主、团结的学术氛围。其实，学术环境不仅仅在教室中。学校在培养人才的时候，需要开发各种各样的让学生彼此学习的工具，校园社团活动也非常重要，包括戏剧、音乐、体育等，这些活动使学生有了学习新技能的实验室，在这里他们可以培养一些和自己的学术兴趣不同的兴趣。形成鼓励创新、鼓励探索的良好环境，减少人才创新、探索的后顾之忧，是成功创新的重要条件。信任是人才发挥作用、激发创新能力的重要条件。信任是最大的尊重和爱护。大家都要关心、爱护、理解、信赖人才，激励他们充分发挥聪明才智。实践证明，只有学校管理者、教师和学生在行为领域、情感领域和认知领域之间保持一种内在的一致性，保持一种和谐的关系，才能最大限度地发挥管理的教育作用，使管理活动事半功倍。
　　4．利用现代信息技术，构建考试的智能化
　　随着信息技术的迅猛发展，计算机技术与网络技术越来越广地应用于各个领域，改变着人们的学习、工作、生活乃至思维方式，也引起了教育领域的重大变革。计算机与网络技术在现代教育中的广泛应用，是现代教育发展的需要，也是改革教育模式，提高学校教学效果和教学效率、提高科研和管理水平的必要手段。它改变了传统的教师教学模式和学生学习方式。学生课程考试发展趋势是实现考试的智能化———大规模试题库的计算机网络考试模式。考试智能化的实现推动着传统的考试命题、考试方式以及教师批阅试卷、学生成绩评定、试卷分析等行为的巨大变革。智能化考试系统是传统考场的延伸，它可以利用网络的无限广阔空间，随时随地对学生进行考试，大大简化了传统考试的过程，可以实现自动化组卷、教考分离以及考务工作的全自动化管理; 运用计算机强大的分析与运算能力，可以更好地对教学结果和学生成绩进行客观和公正科学的评价，可以减轻教师的工作强度，更好地为学校的教学、科研、管理服务，通过智能考试系统的随机出题功能，为每个学生设计不同的试卷，从而有效预防作弊。它具有传统考试形式无法替代和比拟的优势。现有发展趋势表明，考试的标准化、智能化已成为当今考试的发展方向，当前国内外许多课程考试，都已实现或基本实现了智能化。
　　5．加强学生的诚信教育，树立健康的价值观念
　　学校应丰富校园文化生活，加强大学生的诚信教育，打造诚信校园，塑造诚信氛围，从源头上控制考试舞弊，增强大学生的内在的修养。重视学生心理教育，帮助学生树立健康的价值观念。通过开展心理教育和心理咨询等活动，充分掌握学生在学习生活中可能出现的心理失调和心理偏向，帮助学生建立自信心，倡导学生树立“自立、自尊、自信、自强”的观念，最终使学生形成健康的价值观念，考试杜绝作弊从被动的制度制约转换为主动的自律行为。同时，建设公开、透明的个人诚信管理制度，将学生的诚信情况与学生评优、就业推荐等相结合，促使他们自觉地确立诚信目标，做到杜绝考试作弊，反对考试作弊，主动将外界的约束内化为道德自律，提高自身道德素质，树立正确的诚信观、荣辱观等人生价值观念，培养大学生健康人格与诚实守信精神。
　　6．教师需要加强对课程考试改革的研究，实现考试的学习化
　　教学方法的创新是课程考试改革的前提保证。课程考试的改革对教师提出了更高的要求和新的挑战。大学的教师要做传授知识的“经师”，更要做善于育人的“人师”，不断研究和提高教学质量，以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生。尤其是在当今信息时代的环境里，教师要不断地学习，更新自己的知识结构和内容，不断地改革教学手段和方法，在教学活动中努力营造良好的气氛，潜移默化地提高学生的综合素质，培育具有启发性、探索性、创造性的教学机制，建立和健全能有效区分和测定学生创新能力和衡量学生全面发展的教学评价制度，重视学生在教学过程中的主体作用，改变传统的以考试为中心灌输知识的单纯“教”，转变为以考试为手段获取知识、培养能力的师生互动，克服考试重知识再现、轻能力应用的弊端。要以考试为枢纽，将知识的传授和能力的培养结合起来。改变学生“要我学”为“我要学”，鼓励求异思维，提倡学生用独立的思维和丰富的想象去探索事物，强化学生思维的流畅性、变通性和创新性。培养学生自我管理、自我发展以及开拓创新精神、团队合作精神等现代社会所需的优良素质。
　　7．坚持考后分析总结，推行试题答案考后公开制度
　　考试是实现教育目标的一种手段，是学习再深入的过程。它的基本目的在于真实评价教与学的实际效果，要实现这一目标必须做好考后试卷分析总结工作。既要对试卷的命题质量作定性、定量的分析，又要根据卷面分数分布情况和各类题目解答情况进行统计分析。一方面，可以了解学生对课程的掌握认知程度; 另一方面，也有利于教师及时发现教学中的薄弱环节，检验试卷本身的信度和效度、题目的难易程度等客观参数。考后的总结分析可以充分发挥考试的反馈功能和诊断功能，有利于教师总结教学经验，不断改进教学方法和手段，提高教学水平，指导学生正确有效地学习，使考试真正成为提高教学质量的重要手段。

围绕课程的创新人才培养理念和实践

范慧慧 朱军

（刊载于《中国大学教学》2010年第5期）

　　当前，越来越多的高校开始为学生的自由发展和创新人才培养提供各种渠道，如第二专业/第二学位，转专业政策，本科生学术研究计划等，有效地拓宽了人才培养的途径。但这些课程之外的教学渠道和机会毕竟只是补充，虽然面向所有学生开放，但最终只有一部分学生利用了这些资源。而学校教育的目标是让所有学生都能得到符合自身特性的个性化教育，这必然要求学校在课程这一人才培养的主渠道之上开拓创新，为培养创新人才打造更为扎实的基础和环境。随着高等教育大众化时代的到来，面对目前数量庞大的学生群体和有待充实的师资队伍这一现实，高校在探索小班化教学、生师比合理下调这些长期目标的同时，更应立足于现有教育教学条件，通过对教学课程及其结构的合理设计和建构，使学生获得符合创新人才成长的课程学习和选择机会。

　　一、从课程设计探讨创新人才培养的理念和实践——微观视角

　　课程性质与教学方式二者的有机结合是课程设计的基石，课程性质决定了课程的基点定位，而教学方式则明确了课程教学的具体途径。因此，我们从课程性质和教学方式这两个维度对课程设计进行区别阐述。
　　1．不同性质的课程设计
　　根据学生的学习认知规律和学校人才培养目标，可按照全校公共课程、学科基础课程和专业课程将所有课程分为三大类。从创新人才培养的角度出发，在设计课程时，须明确不同性质课程的定位和作用。
　　（1）全校公共课程，定位于让学生学会发现问题，即让刚进入高校的本科学生从长期单纯接受知识的习惯中摆脱出来，打开视野，拓宽思路。全校公共课程面向低年级学生，其内容设计应围绕社会实际现象和问题，例如“经济生活中的数学”课程旨在介绍经济生活中的数学通过介绍数学在经济、金融和管理中的若干应用案例，培养学生数学思维方法和素养；“诺贝尔奖与光学”课程以光学知识为基础，以著名科学家创新思维为载体，介绍光量子理论、激光的发明和其在当代科学技术、国民经济和日常生活相关领域中的运用；诸如此类课程的设计，力图使学生通过课程学习，能够独立地运用学术思维和视角去观察社会各领域，学会从习以为常的现象中发现值得探究的问题，培养创新人才所必须具备问题意识和质疑精神。
　　（2）学科基础课程，定位于帮助学生建立学术基础，即让学生掌握相关学科群的一般研究方法和范式。所谓“工欲善其事，必先利其器”，学科基础课程一般面向低、中年级学生开设，培养其建立创新研究所必需的学术基础，进而对所发现的问题进行正确、有效的学术性分析。例如“高等数学”、“大学物理”、“社会研究方法”、“现代生物科学导论”等课程便是针对学科群设计的学术基础型课程。
　　（3）专业课程，定位于通故学求新知，即要求学生在充分掌握专业领域既有知识的基础上，对问题进行新的研究与思考。创新必须“站在前人肩膀上”，否则只能是无意义的重复，无所谓“新”；创新也必须突破已有知识局限，发展出新的想法和思路。因此，专业课程的设计既包括专业基础，又涉及学术前沿。专业基础课程必须精简充分，让学生有扎实知识积淀，可以“站得稳”；前沿性课程则需丰富前瞻，让学生能够“望得远”。
　　2．不同教学方式的课程设计教学方式作为课程实施手段，直接影响着课程教学和创新人才培养的效果。任课教师通过合理的课程设计，使各类知识能够找到真正切合的方式传递给学生，促进其创新思维和能力的培养。
　　（1）讲授式课程，以教师讲课为主，是一种较为传统的教学方式。对于基础性强、量大面广的课程，这种教学方式至今仍有其存在理由，但对创新人才培养和个性化教育则可能形成一定的约束。因此，设计此类课程必须坚持“授人以渔”的原则，在讲授既定知识内容的同时，将重点置于讲解思维方式和解决问题方法之上，唯此才能使学生通过所学举一反三，对同样的课程，每位学生能够得到其自己的理解和体悟，并触动进一步研究的兴趣。更为重要的是，讲授式课程必须结合灵活多样的辅助环节和教学资料，比如丰富的课外补充材料和有效的考核方式等，着重对学生思维能力的训练。例如，“西方社会思想史”课程深度发掘理论范畴的学理逻辑，将重要核心范畴作为课程中轴，打通历史和当代的间隔，并精选参考书目供学生补充阅读。考核采用平日读书笔记与期末理论考试相结合的方式，理论考试强调考查学生对知识的创新思维能力，用所学的理论范畴和思维逻辑解释最新的社会现象。
　　（2）研讨型课程，以师生围绕某一问题进行深入探讨为主，是一种备受青睐的训练思维的教学形式。研讨型课程须与教学内容有机结合起来，以优化教学效果为前提，以提升学生创新思维为目标。此类课程的设计需精心选择研讨问题，可有两种方式：一是由教师根据课程要求提出，让学生带着问题学习和思考，相对较有针对性；二是由学生经过一段时间课程学习后自发提出，较符合学习规律和研究兴趣，并能有效加强学生的问题意识。除问题设计之外，研讨型课程的各个环节均可作为培养学生创新思维的有效载体。以“科技简史”课程为例，学生在一段时间的学习之后，结合课程内容提交研讨问题，教师收集后确定若干热点问题进行研讨。过程中，教师与学生共同参与，并以学生相评和教师总结评讲相结合的方式，对每个研讨问题进行凝练提升。考试前，增加让学生设计考题的环节，主要考查学生对课程的掌握程度和兴趣点。
　　（3）讲座式课程，是一种由多名相同学科领域教师以讲座形式开设课程的方式，主要介绍学术前沿信息，让学生及时关注学科前沿和学术创新活动。设计时，需及时将最新研究成果和创新热点补充更新到课程教学之中，让学生能够跟踪国际国内的学术动态，进入学术创新视域。其优势还在于能够灵活组织安排任课教师，将学科领域的创新研究精华浓缩于课堂之中。例如“中国与世界”课程以专题讲座形式，分中国的世界、世界的中国、多视角透视等几个专题，邀请来自各领域学者、国际问题研究专家，以及各国领事和官员讲述中国与当今世界的关系及中国的战略选择。
　　（4）跨专业课程，是一种由多名不同学科或专业背景的教师对相同主题进行探讨讲授的教学形式，目的是为了让学生在不同视角的比较中，拓宽专业视域，启发创新思维。此类课程的设计需选择合适的共同主题，以主题为中轴来组织课程。例如“西学经典”课程由中国语言文学、历史学、哲学、政治学等不同专业教师，以西学经典为主线，分专题对同一本经典专著、同一位思想人物或同一个概念范畴作不同解读。如从哲学和政治学不同视角介绍著名思想家柏拉图；通过对《伯罗奔尼撒战争史》和《理想国》的比较分析，阐释政治“正义观”；从文学与政治学视角对阿里斯托芬的喜剧《云》作不同解读等。学生通过课程打通思维局限，培养对问题进行多面、辩证思考的习惯。
　　值得指出的是，上述不同的教学方式并非相互排斥，它们在实际应用中常常相互交叉叠用，即一门课程中可使用一种以上的教学方式。这里是以课程主要教学方式作为划分标准。

　　二、从专业培养方案的制订探讨创新人才培养的理念和实践——中观视角

　　专业培养方案作为人才培养目标的细化和体现，是由各类课程结合构建而成的有机整体，培养方案制订的好坏关系着每门课程效能发挥程度的高低。在目前教育体制的专业框架下，高校人才培养很大程度上仍然是以专业为单位，因此，我们必须思考如何在专业框架下，制定有利于创新人才成长的合理、灵活的人才培养方案。
　　1．课程设置的合理性
　　（1）合理的学分比例。培养方案作为各类课程的有机结合体，体现着各类课程间的逻辑结构和层次。合理的课程结构需在全校公共课程、学科基础课程、专业课程不同类型课程之间配置合理的学分比例。如上文所述，全校公共课程、学科基础课程和专业课程的课程设计定位分别是让学生“学会发现问题”、“建立学术基础”、“通故学求新知”，因此，专业课程是培养创新人才的课程主体，也是培养方案的主要部分。由于学科专业属性的差异，各专业不同类型课程的学分比例不同，并无统一标准。一般而言，文科相比理工科而言，没有特别泾渭分明的专业特性和课程结构范式，因此其专业课程学分比例相对理工科要低一些，而医科则因专业特性强，其专业课程学分比例往往最高。同理，专业必修课程和选修课程的学分比例也各有差异。
　　（2）合理的培养理念和目标。较之与合理的学分比例相比，培养理念和目标的合理性对课程结构的设置更为重要。相同的课程群可能由于不同的培养理念而产生迥异的人才培养路径和效果。在开拓创新的理念和目标指导下，课程结构可以赋予课程教学内容更深的内涵，培养出独具特色的创新人才。以化学专业培养方案制订为例，随着化学学科发展到在分子/原子层面研究化学反应的新阶段，化学理论在学科发展和创新研究中日益成为核心支柱。为顺应这一根本性变化，培养方案课程结构的设置需引导学生发展创新思维，学会在分子/原子层面思考和解决化学实际问题。在这种理念和目标的引导下，化学专业对教学培养方案的课程结构进行了一系列变革，将理论性课程前置，并将微观原理作为理论课程的基础，彻底改变了过去以带有较多经验性内容的课程为起点，到高年级再学习理论性课程的培养方式，实现化学理论对知识体系的指导和支撑作用。这一变革，有效解决了学生以往因缺少化学理论支撑，在学习经验性课程时，多采用机械记忆方法的问题，增强了学生的创新思维和应用能力。
　　2．培养方向的多样性
　　（1）同一专业多种培养方向。在当前的专业框架下，专业数量和类型均有严格控制，但随着社会高速发展，既定的专业类型难以真正满足创新人才的培养需求。相同专业学生的兴趣点、学习计划和发展需求可能有很大差异。为了最大可能满足学生的个性化需求，学校需在现有专业框架下，探索同一专业多种培养方向的做法，给学生提供相对多样的自主选择，制定更有针对性的学习计划。比如环境科学专业根据人才培养需求，结合自身建设条件，在专业下设置环境科学、环境工程和环境管理三个培养方向，供学生根据各自发展需求进行选择。需要注意的是，同一专业多种培养方向以共同专业基础为保障，因此，课程结构主体是专业公共课程，须在学生完成专业公共课程之后，在高年级再进行方向选择。
　　（2）高年级引入深度课程。在培养方案中适当引入深度课程，让有志深造的学生在本科阶段即能接受更深程度的课程培养。我们发现学生进入研究生阶段学习后，往往会修读一些与本科阶段内容相似的研究生课程，只是课程后期程度会有所加深，造成“本科阶段学点皮毛，研究生阶段炒点冷饭”的问题。通过在本科阶段适当引入深度课程作为专业选修课程，让有志深造的学生能够高效完整地学习，有利于优化创新人才培养环境。比如，物理学专业在“热力学与统计物理 I”、“量子力学 I”等专业必修课程之外，设置“热力学与统计物理 II”、“量子力学 II”、“高等量子力学”等深度专业选修课程。
　　3．教学管理的灵活性
　　课程结构合理性和培养方向多样性是学校和学院为培养创新人才，实现个性化培养的一种努力，是自上而下地为学生创造选择机会。另一方面，为一部分对自身发展有清晰规划的学生，也应开辟一条自下而上的道路，帮助其制定符合个性化发展需求的特殊培养方案。比如，一位生物科学专业的本科生在仔细研究了近 20 年获诺贝尔生物学奖的研究成果之后，发现这些成果都是用化学方法来研究生物学课题。于是他提出自己的发展规划，学校和学院通过仔细审查论证之后，有针对性地选择了生物学和化学两个专业培养方案的部分课程，为这位学生度身定制了一份特殊培养方案，创造了让他能够自由发展的环境和空间。本科毕业后，其优异的学业成果和独特的专业背景受到全世界顶尖大学的一致青睐。有如此清晰的个人发展规划的学生虽然只是少数，但他们往往就是创新人才的优秀后备军。培养方案的灵活制定能够成就这样的创新培养模式，成就创新人才的诞生。

　　三、从全校课程规划探讨创新人才培养的理念和实践——宏观视角

　　课程的设计与专业培养方案的制订均是限在某一学科和专业框架下的考量，而全校范围的课程规划对创新人才培养的重要作用亦不可忽视，其作用甚至更为深远广普。
　　1．优化全校公共课程结构
　　全校公共课程应按照素质教育的理念，根据开放性和系统性的要求进行设置，强调德、智、体、美相互渗透，注重课程相融的综合、交叉与渗透，使之能够更充分地发挥学校整体教学特色和资源优势。相比学科基础课程和专业教育课程，全校公共课程及其结构的设置需从学校的全局层面进行统筹调配，其设置的合理性影响到学校整体教学安排与实施，同时也反映出学校教育教学理念和目标。我校长期以来秉持“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的教育教学理念，致力于对学生创新能力和综合素质的培养。自 2005 年复旦学院成立以来，学校逐步推进通识教育核心课程建设，将其作为全校公共教育的核心组成部分，力求突破单纯的“专业视域”和“知识视域”，培养学生形成符合时代发展和社会需求的创新能力和综合素养。2008 年，学校围绕通识教育核心课程建设，对全校公共课程进行了较大规模的调整，将原有公共课程重新整合形成新的三大块结构：通识教育核心课程、专项教育课程、通识教育选修课程，优化了全校公共课程结构；同时又调整了各块学分比例，调整后的通识教育核心课程学分占公共课程总学分要求的一半以上，更加突出通识教育核心课程在综合性、创新型人才培养过程中的重要促进作用。在今后的教育教学改革中，学校将紧扣通识教育核心课程建设，把创新人才培养的教育教学理念进一步融合进入全校公共课程体系之中。
　　2．搭建大类课程平台
　　由于大学在教育内容、组织形式，以及学生的学习方式上都明显不同于中小学，大多数高中生未进入大学校园之前，对大学专业没有清楚的认识和了解，在高考选择专业时较为盲目，不清楚如何结合自身兴趣和特点选择合适的专业，浪费了宝贵的本科学习时间。因此，部分高校为了实现最大可能的个性化培养，让学生找到适合自己发展的路，开始积极探索和实践大类培养模式，搭建大类课程平台，部分依托学科基础课程，另外再加上大类内各专业主干课程的融通，在不同专业之间实现课程统筹融合，聚焦同一学科不同专业的核心部分。从2009 年起，我校实行按大类招生与前期培养，有 28 个专业按学科分 10 个大类招生并进行前期的统一培养，包括中国语言文学类、哲学类、新闻传播学类、社会学类、经济学类、数学类、化学类、管理科学与工程类、工商管理类、临床医学类。各大类学生先学习统一的大类课程，在一段时间后，进行专业分流，其目的是为了让学生有更深厚的学科功底，使学生在对学科专业有大致了解的基础上，结合自己意愿和实际条件进行选择，即为学生提供理性引导下的自由选择机会，为学生的个性化发展提供了更大的空间。
　　在现有教育教学条件下，高校通过在课程设计、专业培养方案制订和全校课程规划这三个层次的积极探索和实践，能够开拓和形成有益于创新人才培养的现实途径。可以发现，这些实践探索均紧扣课程展开，课程设计是针对单门课程的有效的教学内容组织和教学方式安排；专业培养方案是一组围绕某一特定人才培养目标所形成的课程有机整体；全校课程规划则以学校整体教育教学理念为依托，通过对全校公共课程结构的优化和大类课程平台的构建来实现其创新人才的培养目标。因此，课程作为人才培养的主渠道已在方方面面影响着创新人才培养的效果。希望通过本文介绍的不同视角层次的创新人才培养理念和实践，能够带来更多的思考和探索，让学生最大可能地选择自己所想选择的，为创新人才的成长创造出更为丰富多样的土壤。

深化产学研合作教育 培养拔尖创新人才

王迎军

（刊载于《中国高等教育》2010年第21期）

　　拔尖创新人才是未来社会的引领者，是我国建设创新型国家，实现中华民族伟大复兴的基础。 对于国家重点建设的高水平研究型大学来说， 培养高素质拔尖创新人才既是时代赋予我们的义不容辞的历史责任， 也是我们必须认真思考和积极应对的重大战略问题。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《教育规划纲要》）在分析高校人才培养的制度性障碍基础上， 对拔尖创新人才培养提出了解决思路， 将人才培养体制改革作为重中之重，系统设计了人才培养体制改革并作出专门部署，明确提出要“加强校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”，要努力“创立高校与科研院所、 行业企业联合培养人才的新机制”。 结合华南理工大学近年来的教育教学改革实践，我们认为，产学研结合是培养拔尖创新人才的必由之路， 符合世界高等教育发展潮流和拔尖创新人才培养规律。

　　一、在观念转变中深刻理解产学研结合

　　产学研合作教育是以高校为人才培养主体，以企业为技术应用和生产主体，以市场为发展导向，高校、企业和科研机构共同参与人才培养，将教学、科研和生产三者有机地结合起来的一种教育模式。 从世界范围来看，作为一种将学生的课堂学习与其学术或职业目标相关领域的有益工作经验学习结合起来的结构式教育策略，合作教育（Co-operative Education）起源于美国，1906 年 9 月，辛辛那提大学建立了世界上第一个合作教育项目， 包括 27 个工程领域的学生和 12 家单位。 其后，合作教育为满足新的工业需求和衔接工程的理论与实践而逐步发展起来，迅速扩展到加拿大、欧洲和澳洲等世界各国，至今已有 100 多年的历史。 合作教育是理论与实践有机结合的典范，可以使学生感到自身学习（包括工作中的学习和学校中的学习）的意义，能让学生看到所学知识与自身经验之间的关联，从而产生强烈的兴趣。 合作教育比一般的传统教育更具有社会性，促使学校冲破传统高等教育的封闭模式，与社会诸因素之间有着更加频繁的物质、信息和能量的交换，与社会建立了更加紧密的联系。 这种新型的学校与社会关系促进学生在经验中反思，在反思中学习，在实践中创新。
　　产学研结合是有中国特色的合作教育，对我国高校创新人才培养具有十分重要的意义。 我国从上世纪 80 年代中叶开始借鉴国外合作教育的成功经验， 以工学交替的教学模式开展合作教育试点探索，20 多年来，产学研合作教育经历了一个从无到有、从弱到强、从民间到官方的发展历程。 目前，不少高校都将开展产学研合作教育视为提高人才培养质量，增强人才培养适应性的有效手段，都在积极推进产学研合作教育。 然而，由于我国开展产学研合作教育时间较短，仍处于起步和探索阶段，从发展现状来看，总体上还未发展成为一种独立的人才培养模式，大多产学研合作还未凸显创新人才培养的目标， 更没有提升到拔尖创新人才培养体制机制创新的战略高度， 尚未从根本上改变我国传统的以 “三个中心”（即： 以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心）为主要特征的封闭式教学模式。 而这种长期沿袭的封闭式教学模式只能批量生产继承性人才，不利于培养创新型人才。 古今中外无数的实践经验证明， 创新人才培养需要打造平台， 提供舞台，需要把课堂教学与课外活动，校内教学与校外实践，国内教学资源与国外教学资源有机结合起来， 将课堂教学的“小课堂”延伸到课外、校外和国外，变成课内课外、校内校外、国内国外“三结合”的“大课堂”。 创新的根本在于实践，只有有效开展经验性学习，采取理论联系实际的教学，才能促进创新人才培养。 反之，再沿用原有的老思路、老模式、老办法，再从课堂到课堂，从书本到书本，从理论到理论，不打造实践平台、科研平台和专业平台，不提供学生创新实践的舞台， 拔尖创新人才培养根本无从谈起。 因此，改革封闭式人才培养制度，探索实施产学研结合的开放式人才培养机制，具有十分重要的现实意义，是拔尖创新人才培养的必然选择。

　　二、在改革创新中不断推进产学研结合

　　华南理工大学作为教育部直属的国家重点建设的高水平研究型大学，坚持“适应变化谋变化，融入发展促发展”、“以服务求支持，在贡献中发展”的办学思路，在产学研结合培养拔尖创新人才方面进行了多年的探索和实践。早在上世纪 90 年代初， 学校就利用地处改革开放前沿地区的地缘优势，在全国率先开展共建和联合办学，取得了社会主义市场经济体制下高校办学体制改革的重大突破。学校积极开创联合培养人才的新形式，包括与地方行业主管部门和企业联合办二级学院、 建立工程研究开发中心、设立本科生创新基地，与国际著名公司联合培训人才和开展技术合作，与兄弟院校开展联合办学，与科研院所开展科研合作等，在国内外产生了广泛影响。
　　近年来， 学校明确提出要努力构建以培养高素质、三创型（创新、创造和创业）、国际化的高级专门人才为目标，以产学研结合为有效途径，以提高实践创新能力为改革重点，融科学研究和工程训练于人才培养全过程的创新人才培养体系。 围绕拔尖创新人才培养目标，开展了一系列的教学改革：
　　组建各种产学研结合的创新人才培养实验班。 近年来学校共组建了 20 多个产学研结合的创新人才培养实验班。 创新班学生在低年级（前 2.5-3 年内）接受基础教育和通识教育，高年级（后 1.5-1 年内）以研究型教学和实践型教学为主，学生进入企业和研究机构按照学习、研究和工作一体化模式，开展以解决前沿科学问题和实际工程技术问题为导向的探究式学习，以科研带动学生完成专业课程学习和毕业设计（论文）。 创新班采取导师制、小班上课、个别辅导等教学形式， 让学生全面参与企业重大科研项目、接触科学研究前沿， 以科研和生产实习促进学生主动学习，有效打通了教学、科研和实习实践之间的隔阂，形成了全方位、开放式的教学大平台。
　　以工业研究院为平台组织科技特派员指导学生参与企业技术创新实践。 学校在广东省各地级市建立了 15 个工业研究院，参与了 16 个产学研结合示范市（区、镇）、9 个产学研结合研发基地和 14 个产学研结合产业化基地的建设，牵头或与广东龙头企业共同组建了机械装备、清洁生产、 无铅电子制造等 17 个产学研创新联盟， 联合省内 21个地级市的 100 多家企业共同承担了省部产学研结合项目近 200 项。 同时，选派 300 多名优秀的中青年教师作为省部企业科技特派员， 参与广东省创新型科技企业的建设。 以上述工业研究院等机构、组织、基地为平台，支持科技特派员指导学生进行科研训练， 取得了非常好的效果。2008 年以来， 学校组织选派了 1500 多名应届大学毕业生和硕士生担任科技特派员助理，随同 300 多名省部企业科技特派员到广东省各地市企业驻点工作，直接服务于企业技术创新实践，通过“真刀实枪”的锻炼来强化学生的工程实践能力训练和运用知识、创造知识能力培养。
　　积极探索各种形式的产学研合作教育有效途径。 比如：校企共建实验室、实习基地；企业参与课程设置，共同开发课程；企业专家来校授课、成为兼职教授；校企合作开展大学生竞赛；本科生参与企业科研项目等等，形成了贯通式培养、订单式培养、中外联合型培养、嵌入式培养、卓越工程师培养等多种产学研结合的创新人才培养新模式。
　　产学研结合的人才培养理念、机制和体系，激发了教师的育人激情和学生的创新活力，为拔尖创新人才培养创造了条件，提供了保障，改革已初见成效。 学校与深圳华大基因研究院联合组建的基因组科学创新班同学，至今已在国际顶尖学术期刊《自然》（或子刊）、《科学》上发表了 6 篇署名论文，其中，大三本科生罗锐邦以并列第一作者身份在《自然》生物技术分刊上发表《构建人类泛基因组序列图谱》论文，首次提出“人类泛基因组”概念，在国内外引起强烈反响，被誉为“我国本科人才培养的奇迹”，这种培养模式被称为一场“静悄悄的教育革命”。 面向未来，随着产学研合作教育改革的不断深入，学校将会不断开创拔尖创新人才培养工作新局面。

　　三、在深层思考中进一步完善产学研结合

　　产学研结合培养拔尖创新人才，是全教会和《教育规划纲要》对高校，尤其是高水平研究型大学的新期待，是建设创新型国家的战略诉求。 当前，我国产学研合作教育还存在一些共性问题，如高校、企业和社会各方对此认识还不尽统一，产学研结合的运行机制还不尽完善，产学研结合的广度和深度还有待加强，校企双方还未真正成为创新人才培养和合作教育的共同参与主体等等。 针对这些问题，我们将在继续做好工学交替等传统的产学研合作教育模式基础上，以更加广阔的视野，更加创新的思路，着力构建现代产学研合作教育体系。
　　1．构建“专业+企业+项目”嵌入式合作教育新模式
　　这种新模式包含了产学研结合全方位的高等教育改革，既涉及专业的人才观念、办学理念、专业定位、人才培养指导思想和培养目标，又涉及教学建设、教学运行和教学改革等规章制度， 尤其需要进行产学研结合制度的顶层设计。 因此，专业的设置和调整要紧紧围绕国家和所在区域的产业需求，积极与行业龙头企业开展全面合作，确立产学研结合的专业人才培养目标、质量规格，从培养计划、课程设置、教学资源配置、教学模式和培养途径等方面把专业和企业的合作有机统一起来， 着力构建层次明晰、范围明确、相互配合协调、适应教育规律和社会发展要求的全方位的产学研结合制度体系、 管理体制和运行机制。
　　2．探索多途径多模式产学研合作教育新机制
　　今年 6 月，教育部正式启动的卓越工程师教育培养计划为我国高等工程教育推进产学研结合机制创新提供了良好契机。 卓越工程师教育培养计划要求行业企业参与该计划的实施， 使企业由单纯的用人单位变成共同培养单位，发挥企业具备真实的工程环境和先进的工程实践条件的优势，为培养学生的工程实践能力、工程设计能力和工程创新能力创造必要的物质条件。 高校要与合作培养单位共同制定人才培养方案， 共同建设课程体系和教学内容，共同实施培养过程，共同评价培养质量；努力促使学生在企业学习阶段学习企业的先进技术和先进企业文化，深入开展工程实践活动，“真刀真枪”做毕业设计，参与企业技术创新和工程开发。
　　除此之外， 高校还可努力探索两种产学研结合新途径：以产学结合的开放式命题竞赛形式；与产业界密切联系而产生的社会实践和生产实习等形式。 探索向产业靠拢的新的竞赛形式包括：命题形式上做到高校教育与产业紧密结合；比赛方式上加强高校教师的产业背景，提高学生自主学习性；评价方式上注重创新性和应用性，引导激励学生主动将所学知识与实际结合。 而以社会实践和生产实习为主要内容的校企紧密合作形式，可探索实施学生分阶段实习实践，如企业参观实习阶段、岗前培训阶段、企业应用实习阶段、项目组实习阶段、项目组独立工作阶段、组织和领导项目阶段等等。
　　3．积极打造国际化合作教育大平台
　　新形势下产学研合作教育要积极配合我国企业“走出去”战略，把培养具备国际视野，能够进行跨文化交流、合作和参与国际竞争的拔尖创新人才作为重要内容。 既要积极利用国外先进的教育教学资源，积极组织学生参与国际交流、到海外企业实习；又要积极利用高水平的中外合作教育项目， 争取在多种语言环境下培养熟悉当地国家文化、法律和标准的国际化创新人才。 当前高校尤其要积极与世界知名的跨国企业（公司）合作，通过跨国企业先进的设备和技术，利用高校的实验教学条件和优势人力研究资源，共同建立联合实验室。 跨国企业可以在实验室设立学生科技创新基金，结合企业发展设立科研课题，鼓励学生根据自己学习和兴趣参与科研课题立项，充分发挥学生的创新潜力。
　　4．建立健全产学研合作教育激励保障机制
　　高校要在教学和科研管理、人事制度管理、学生创新学分设置、 师生奖励政策等方面采取一系列激励措施，努力形成全校产学研合作教育价值认同和政策保障，促进产学研结合的可持续发展。首先，建立健全教师激励机制。学校要从工资福利、人事考核、职称晋升等方面制订一系列激励保障措施，大力支持、鼓励优秀教师深入企业调研学习，参与企业技术创新，促进教师深入企业和社会实践一线，在实践中发现和研究企业和社会中存在的问题，在教学过程中引入企业生产实践中开发的新工艺、新方法及新理论，促进理论与实践相结合，提升教学水平，推进教学改革。其次，建立健全学生激励机制。高校可通过制定学生优先推荐免试研究生政策和其他各种奖励政策鼓励学生优先结合企业选题开展“国家大学生创新性实验计划”和“学生研究计划”项目研究，鼓励本科生积极参与教师的企业横向项目， 鼓励高年级学生根据企业的需要进行上岗实训，结合企业的生产任务和科研项目开展毕业设计。 第三，采取产学研合作教育立项机制。 通过设立产学研结合教育专项基金，每年投入专项建设经费，重点支持校企联合共建的创新班、研发中心、实验室、实训中心和实习基地建设，以激发广大师生参与产学研合作教育的积极性。
 

校企导学制高技能创新人才培养改革与实践

郭南初　陶亦亦

（刊载于《中国高校科技与产业化》2011年第1-2期）

　　高技能创新人才培养在我国职业教育领域还处于初级阶段，不少高校先后开展了不同层次的高技能创新教育实践，取得了一定的成绩，但也存在很多问题。为了更好地使制造类专业更加符合长三角地区尤其是苏州地区中小企业的高技能创新人才需要，苏州市职业大学于三年前开始了“校企导学制高技能创新人才培养改革与实践”研究。按照企业岗位需要、学生能力需要以及创新人才的需要培养学生，学校和企业共同引导学生进行知识的学习、能力的提高和素质的养成。

　　1 高技能创新人才的能力结构分析

　　高技能创新人才的能力结构是由其在生产经营中所发挥的作用决定的。通过对苏州地区中小制造企业的调查了解，制造企业高技能创新人才应具备从事一般生产劳动的能力、生产设备操作与维护能力、新技术与新知识的接受与应用能力、较强的沟通与协调能力、技术攻关能力、技术创新能力、团队协作与指挥能力和学习能力等八项能力。无论是企业还是高技能人才个人，只有具备较高的技术创新与攻关能力，才能保持其先进地位不被取代；只有具备较高的团队协作与沟通能力，才能充分发挥本人的技能及对后备人才“传、帮、带”的带动作用；只有具备较强的学习能力，才能推动技能人才不断提升个人层次。实施校企导学制的人才培养模式，学生才会真正具备企业所需要的能力。

　　2 改革与实践

　　2.1 校企导学制人才培养体系的形成
　　校企导学制人才培养体系主要培养满足长三角地区中小企业需求，使学生成为有创新意识，有国际化和区域化视野，职业核心技能强的制造业高技能创新人才。培养过程以“校企导学制”的“需为核心、能为主题、导为主线、学为主体”为指导思想；以学期课程为支撑，学期专项项目为主线，学生集中课程学习和导学教师项目指导并进的教学模式进行教学；通过因材施导，分层次培养，培养不同层面的创新型高技能应用性人才；对学生分层次考核、结果评价和过程评价相结合。整个培养体系以需求为体，岗位为面，项目为线，知识为点。
　　2.2 完善适应地方需求的人才培养方案
　　作为人才培养体系的“执行董事”，企业和学校共同组建专业指导委员会，专业指导委员会通过区域产业分析、行业技术分析、就业岗位分析和同类院校比较确定专业建设定位、职业核心技能，共同商讨和实施专业建设方案。在人才培养过程中，企业与学校共同参与实训条件建设，分工实施生产性教学，共同参与应用型项目开发，共同营造企业化的校园文化等，实现教学环境与企业生产环境的契合，为“校企导学制”的实施与应用型项目教学的开发与实施提供良好的条件，减少学生到企业员工的角色转换成本。
　　2.3 建立灵活高效的“教师 + 工程师”校企导学制
　　校企导学制的基本理念是“变教为导，以导促学，学思结合，校企互动”。在第一学期，每个专业指派一名企业辅导员，每个班级指派一名校内教师担任导学教师，对学生专业方向引导、学习方法指导；第二学期～第四学期，课程学习引入项目式教学，以校内教师讲授、分析项目知识点为主，企业工程师全程参与教学内容和教学体系设计，从职业标准的角度指导学生开展项目学习，课程学习（每周4天）与应用型项目教学（每周1天）并进，应用型项目教学主要以讨论企业案例、到企业参观学习或进行真实产品设计、加工组装等形式完成；第五学期～第六学期，学生到企业综合学习，企业工程师全程指导学生生产性实习，教师协助企业工程师共同完成共享型校企合作课程的学习与考核，从知识、技能方面提升学生的职业素质、综合能力和创新能力。
　　2.4 实施与工程项目开发契合的课程体系
　　以机电一体化专业为例，课程体系在剖析机电一体化设备系统的构成基础上，按项目要求和项目开发流程所涉及到的内容进行“四段一综合”的课程体系的重构，以工作领域确定课程模块，按学习规律排序；课程体系划分为机械机构与传动、执行机构驱动、故障诊断与维护、自动控制与调试四个主要模块；每个学期为一个单元阶段，完成一个主模块的学习训练，解决工程项目对应的某个子项目或任务，最后进行机电系统开发生产性实习，并加强基于企业需求的职业素养训练和创新能力训练。该课程体系有利于校企导学制的实施。
　　2.5 抛锚式教学模式的实践
　　在“四段一综合”的课程体系下，根据企业对学生能力的要求，学校实践了抛锚式教学模式。所谓抛锚式教学就是要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，使学生适应企业环境，学会独立识别问题、提出问题和解决真实问题。抛锚式教学模式的实践实现了“课本知识与先进技术契合、教学项目与企业产品契合、问题探究与企业需求契合、综合素质与企业人才观契合、评价模式与人才需求契合”，探索并实现工业标准与专业标准的对接，使学生既能成为高技能操作人才，也可以是执行层面的专业人才，还是创新型高技能人才，适应产业转型升级对人才的需要。
　　2.6 构建综合学习实训体验区
　　为了给学生创造校企导学制的学习和实践环境，学校投资构建了技术创新实验区（全天开放,引导学生进行基于日常生活或生产实际的产品创新设计）、产品加工实验区（预约开放）、网上问题解答区（可根据问题指定学校或企业导学教师给予回答）。技术创新实验区，引导学生进行基于日常生活或生产实际的产品创新设计。所有项目均以解决生活或生产中遇到的实际问题为突破口，以申请国家专利为抓手，以产品制造为目标，全方位培养学生的创新能力和实践能力。
　　2.7 完善评价体系
　　建立有利于学生自主发展的评价机制，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。其评价内容不仅关注知识与技能，更关注学生学习的过程与方法以及情感与态度；此外注重特长生的发现与选拔，鼓励学生坚持“综合进步+特长发展”的发展模式，明确自我发展的方向。即针对学生的个性差异，采用不同的考核标准进行分层次的考核。
　　建立有利于校企导学的评价机制，鼓励学生敢于挑战企业的实际案例，发表自己的观点，善于运用不同学科知识，从多个角度思考解决企业问题的方法，善于将自己的所思所想付诸实践，在动手、动脑、动口中提高自己的创新实践能力。

　　3 实践成效分析

　　3.1 基础训练创佳绩
　　职业技术基础课程是制造类专业学生学习的第二平台，导学教师一方面根据企业的发展需求对教学内容进行一定的新陈代谢，另一方面授课主要体现“课程目标的应用性，课程内容的实用性，教学过程的实践性，教学方法的训练性”四项基本原则。导学组内的学生参加江苏省高校的数学、力学竞赛屡获佳绩，获奖率明显提高。
　　3.2 技能培养有效果
　　对于职业技术能力模块课程，导学教师特别注重培养学生的与人合作能力、自我学习能力、随机应变能力、创新能力及诚信品质和责任意识等方面的培养，取得了丰硕的成果。三年来，由导学团队成员教师指导校级研究性课程 10 门，有32位学生参与开发电气控制综合实训装置制备，46 位学生参与教师的科研项目；2007年以来，机电系学生获得省高校大学生实践创新训练计划立项9项，学生获得国家专利2项，获大学生机械创新设计大赛江苏省一等奖1项，获全国机械创新设计大赛一等奖1项。学生的实践技术能力显著提高，毕业生普遍受到企业的欢迎，2009年一次就业率超过95%。
　　企业要想在激烈的市场竞争中生存发展，就要有一大批具有宽知识、高技能、创新精神和创新技能的各类人才充实和支撑。实践表明，校企导学制高技能创新人才培养的改革是成功的，也是可行的。我们在高技能创新人才培养方面只是做了一点肤浅的工作，未来还需要更多的学校和企业参与修正和完善。 

高水平特色大学创新人才培养多元化模式探索

屈 波 刘 拓

（刊载于《中国大学教学》2010年第11期）

　　提高高等教育质量，努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才，成为新时期高校人才培养的重要任务和努力方向。在新形势下，作为具有行业特色和“211 工程”建设的高水平特色大学，北京交通大学围绕提高教育质量这个核心，以全面实施“质量工程”为抓手，以新认识、新观念、新举措迎接新的机遇和挑战，顶层设计人才培养方案，探索多元化人才培养模式，完善人才培养机制，着力培养创新人才。

　　一、创新人才培养质量观特征辨析

　　1．人才培养问题分析
　　实现跨越式发展，建设创新型国家，需要大批一线优秀人才和拔尖创新人才。而现行的高校学生创新精神和实践能力薄弱，不能满足行业飞速发展对人才培养质量的需要。以高水平特色大学为例，其人才培养存在的主要问题包括三个方面：
　　一是课程体系设置不能满足培养创新人才的要求。专业主干课程薄弱，有机衔接不够，注重单门课程的系统性、特殊性和具体规律，忽视各课程之间的关联性、整体性和普遍规律，对知识的整合、集成应用欠缺，不能满足创新人才知识体系的需求。
　　二是培养方式落后，培养过程比较单一。特别是教学模式和教学方法仍然以“灌输式”为主，以教师为主导、以学生为主体的研究性教学模式还没有完全建立。在操作层面的有效实施不足，推动的力度不够，学生被动学习多，主动参与少，这种知识传授方式禁锢了学生的思维和发展，不能有效地激发学生学习兴趣，造成了我们的学生主动性不够。
　　三是全面素质教育仍需加大力度。在能力培养上，学什么设计得多，而为什么学、怎么学设计得少，缺少对学科和科学研究方法的系统教育，缺少科学研究的系统训练；在工程素质培养上，从专业、职业的角度进行工程素质训练的整体设计不足；实践环节仍显薄弱，实验室特别是高水平科研实验室还不能面向本科生开放。
　　2．人才培养质量观辨析
　　作为高水平特色大学，其质量观的核心是培养大批优秀和拔尖创新人才，是一种发展的质量观。其质量观念的基本特征应体现在人才培养目标、培养规格、组织过程和途径方式等教育的重要因素中，并依此指导人才培养的全过程。其基本特征可以归纳为：
　　体现素质教育的目标观。要把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观。即人才培养的着眼点不仅是学生的就业素质、谋生素质，而是作为一个德才兼备的社会公民的全面素质的养成。不仅是学生现时的或将来某一个时期的需要，而是学生终生受用的素质养成；不仅发展智力，更要突出创新精神与创新能力的素质教育；不仅要培养学生成才，更要培养学生成人，以促进学生的全面发展为最高目的。
　　体现多元化的定位观。作为高水平特色大学，其人才培养的规格定位，不仅要培养各类工程型创新人才，还要培养学术型的拔尖创新人才、培养工程与管理等学科交叉复合型人才；不仅要满足行业与企业的发展需要，还要适应国家经济社会发展，乃至国际化和全球化的需要；不仅有知识、能力和素质的整体目标要求，还要按照学生的个性发展需求提供不同的发展方向；培养的学生不仅能从事行业一般性科技及管理工作，还应具备创新的潜质、发展的潜质、甚至行业领军人物的潜质。
　　体现“以学生为本”的模式观。在达成各种外在人才培养目标、规格定位的同时，还必须把促成学生的自我发展作为核心，实施按类分级培养、联合培养、本硕连读培养等多元化的培养模式。人才培养必须突出学生的主体地位，努力营造关爱学生成长、关心学生学习、关注学生发展的良好育人环境。使教育过程更加富有弹性与柔性，赋予学生更多的自我选择、自我提高的广阔空间，调动学生主动学习、奋发成才的积极性，促进学生自主发展。
　　体现办学特色的途径观。对有行业特色的高水平大学而言，特色就是质量，特色就是生命。人才培养特色，要依托于历史积淀的行业和学科实力，依托于代代传承的行业高层次人才培养基地的独特优势，依托于长期从事的行业科学研究和技术创新服务的实力，而这些也是综合性等其他大学难以比拟的。因此，高水平特色大学不但要将创新人才培养作为根本任务，更应该将人才培养、科学研究与社会服务有机结合，使三者相互促进，相互支撑，协调发展。要以科研之泉引教学之水，将基于研究的培养途径贯穿于人才培养的全过程。即倡导“探索”、“质疑”，倡导“努力拼搏、敢为人先”，推进研究性教学模式，在传授知识的同时，激发学生的活力，激发学生的好奇心和探究问题的兴趣，使学生亲身感悟发现问题和解决问题的思想与方法，提高学生的学习能力、实践能力和创新能力。

　　二、多元化人才培养模式探索

　　北京交通大学以上述创新人才培养质量观为指导，从教育理念与人才培养目标、人才培养方案、培养过程的组织方式等方面入手，积极探索多元化人才培养模式，大力培养研究型、工程型和复合型三类拔尖创新人才。
　　1．明确定位，设定创新人才培养目标
　　在先进的教育思想和人才培养质量观的指导下，提出其本科人才培养要继续坚持“通识教育、按类教学、倡导探索”的教育理念和“宽口径、厚基础、重个性、强能力、求创新”的本科人才培养整体目标要求。培养具备健全人格，知识、能力、素质协调发展，自主学习能力强，适应社会与经济发展需要，具有创新创业精神和强烈的社会责任感，具有国际视野和跨文化交流、竞争与合作能力，德智体美全面发展的人才。在整体目标定位的基础上，突出优势与特色，着力培养研究型、工程型和复合型三类拔尖创新人才。
　　2．顶层设计，构建创新人才培养方案
　　人才培养方案是践行教育理念、落实人才培养目标的重要教学文件，是人才培养模式设计和培养过程设计的蓝图，更是学生学习和专业兴趣发展的指南。为此，从人才培养的顶层入手，科学系统地设计人才培养方案的内容、人才培养的过程方式、学生自主学习与发展个性的途径。
　　新人才培养方案紧紧抓住突出学生创新精神和实践能力培养这个关键，继承现行方案的优点，遵从系统优化、知行统一、个性发展和可持续发展等原则，开展顶层设计和推进实施。其中，根据学校创新人才培养的整体目标，重点设计好研究型、工程型和复合型三类创新人才培养实验班、特色专业等各类特色优秀人才和拔尖创新人才的培养目标和方案体系框架，完善和优化课程体系，全面系统地设计人才培养的模式与实施过程要求，对学生不同的发展方向给予具体的建议和指导。并以此为龙头，辐射到各个专业培养方案的制订和实施中。
　　在人才培养方案的内容设计上，一方面从整体上再次压缩学分，为学生留出更多的自主学习和参加科学研究和创新实践的时间。另一方面强化“三个突出”。一是突出夯实基础。按学科大类培养，打通基础平台，整合优化平台课程体系与教学内容。二是突出专业主干课程。切实夯实专业基础，使学生掌握专业必备的“看家”本领，全面整合教学内容，每个专业都形成了 10 门左右的专业主干课程。三是突出创新精神、实践能力和研究能力的培养。在进一步整合优化实践教学体系的基础上，构建了以科学研究方法论等课程为引导，以大学生创新性实验计划项目为核心，以学科竞赛等科技活动为平台，课内课外相结合的4年不断线的科研训练体系，系统培养学生实践能力和初步的科学研究能力。
　　3．打通渠道，实施多元化培养模式
　　学校一方面顶层设计实施辅修专业、第二专业、本硕连读等政策机制，拓宽专业口径，按大类招生、大类培养，引导学生自主设计发展方向，自我规划学习方案，促进个性发展；另一方面从以下四个方面入手，进一步打通学生深造和发展的渠道。
　　实施公共基础课程分流教学和按类分级教学、因材施教。对不同基础的学生按不同的层次编班，提出不同的教学要求。对基础较好的同学重在兴趣培养，加强能力培养和思维训练；对基础较差的同学则要求重点理解基本概念，完成教学大纲的基本要求。同时，在公共基础课程中增加了课外自主学习学时，加大了平时考核力度。如大学英语课程深入研究学习者个体差异，开创了“教－学－练－考－评”融合一体的交互式分级教学新模式，在增强学生学习兴趣、养成自主学习习惯、提高英语综合应用能力等方面取得了显著的教学效果。学生分层次，课程分模块，针对不同层次制订不同的教学目标，采取不同的教学方法，彻底改变了以往“以中间水平为基准”的单一化教学模式，学生间的相互竞争使更多的人看到了差距，找到了努力的方向和动力。创新教学方法，推进专业主干课程启发式、问题式、案例式、研讨式等研究性教学。
　　在创新教学方法的顶层设计层面，提出了加大课外学习要求，强化平时考核力度，采取以问题为导向，以大作业、专题研究、课程设计、阅读报告、研究性实验等为载体，引导学生进行探索式学习的教学模式。将知识传授与研究方法和研究能力的培养结合起来，强化自主性、研究性学习。在创新教学方法的操作层面，鼓励名师、教授主持课程建设，编写课程教材，将科研成果不断引入教学；制订研究性教学课程大纲，强化研究性教学载体设计、教学方案设计，加强对学生进行研究性专题、综合实验和大作业的综合训练，加强课外学习的要求和指导；改革考核方式，建立起学生学习过程的形成性评价与学习效果的终结性评价相结合的考核办法，平时考核比重占 50%左右，并限制期末考试卷面成绩最低分数。同时，加大主干课程学分，实施小班上课，为学生自主学习和研究性教学提供足够的时间和空间。
　　构建科研训练体系，创建以科研训练和创新实践活动为载体的教学模式。以科学研究方法训练为主线，以科学研究方法课程群为引导，以大学生创新性实验计划项目为载体，以学科竞赛等科技活动为平台，形成“做学融合，研学融合”的科研训练体系。该体系纵向分为科研研究方法课程群、科研活动、学科竞赛 3 个系列，横向分为基础层、专业基础层和提高层 3 个层次，理论与实践相结合、课内与课外相结合、结果与过程相结合，使大学生科研训练和创新实践贯穿人才培养的全过程。科学研究方法课程群主要包括公共类、专业基础类和专业类三个层次，涉及科学思想发展类、科学研究方法类、科学研究工具类、科学研究规范类、创新创业知识与能力类等方面的课程，以及新技术应用、学科前沿发展等系列讲座。科研活动则以“大学生创新性实验计划项目”为载体，整合各类学生科研实践活动，设置了公共、专业基础和专业三个层次的大学生创新性实验计划项目，覆盖理、工、管理、人文、法律、经济等各学科，并固化在专业培养计划中。近 3 年设立了大学生创新性实验项目国家级项目 160 项，北京市级项目 50 余项，校级 800 余项。而学科竞赛将大学生创新性实验计划项目与学科竞赛有机融合，形成了所有学生都有机会参与、分层选拔的运作模式。2009 年有 9000 多人次的学生参加各级学科竞赛 60 余项，获省部级以上奖 395 项。
　　整合优势资源，实行联合培养模式。一是推进与国外大学的联合培养，选派学生到澳大利亚、美国、比利时、瑞典等国外大学联合培养本科生；推进短期国际交流和实习，扩展知识领域和国际视野，丰富学习经验，提高国际交流能力；积极试办国际班，根据国际班人才培养的实际需要制订培养方案，组织教学团队。二是推进与国内企业的联合培养。如与北京地铁运行总公司探索实践了校企联合培养“3+1”模式，联合制订 7 门核心课程教学大纲、联合指导学生实习与毕业设计等。三是推进实验室的联合共建。将企业教师引入校内指导实习实训、毕业设计等，如电子学院与中兴公司共建现代通信网实验室，中兴公司投资 1000 多万；德州公司、惠普等公司投资几百万，与电工电子基地共建实验室。

　　三、三类创新人才培养模式典型案例

　　学校以 4 个国家和 1 个市级人才培养模式创新实验区、10 余个国家特色专业建设点为核心，对部分拔尖学生开辟了思源班、轨道交通班、本硕博连读班、茅以升和詹天佑试点班，着力培养研究型、工程型和复合型三类创新人才，探索了多元化创新人才培养模式，取得了初步实效。
　　1．强化基础教育，培养研究型创新人才
　　以多学科复合型创新人才培养模式实验区为载体，研究与探索了研究型创新人才培养模式。实施了“三位一体”的导师制、“科学思维训练－研究性教与学－科研创新实践”的培养方法、“多次选择”的管理机制，制订了《科研训练一体化方案》、《导师组管理与指导流程》，重点进行了 10 门主干课程建设，完善了网站，丰富了资源。一批优秀学生脱颖而出，实验区毕业生 85%继续深造，10 余名学生被保送到北大、清华和中科院，学生在“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛决赛中获二等奖；“厚数博理、学科复合、践实笃行、自主发展——探索创新人才培养新模式”获得了国家级教学成果二等奖。
　　2．依托优势特色学科，培养工程型创新人才
　　我校交通类学科及专业是我们的优势和特色，瞄准国家对轨道交通工程型拔尖人才的迫切需求，加强 7 个行业相关专业建设，建立了“北京市轨道交通人才培养模式创新实验区”。围绕轨道交通前沿理论与技术整合了专业主干课程体系，构建了 7 门轨道交通综合性课程，并制订了培养方案。规划建设了涵盖铁道交通、运行控制工程等 7 个方向的 60 余种特色教材体系。并且我们还建立了市级“城市轨道交通校外人才培养基地”，探索了北京地铁订单式培养“3+1”模式班。“面向国家重大需求，培育具有轨道交通特色的创新型工程人才”获国家级教学成果一等奖。
　　同时，还启动实施“轨道交通卓越工程师计划”。组织 6 个相关学院和轨道交通特色专业进行研究，制订了《轨道交通卓越工程师计划工作实施方案》、《轨道交通卓越工程师计划培养方案》以及 7 个专业轨道交通卓越工程师计划培养标准、培养方案和企业学习方案。并与北京地铁运行总公司、北京铁路局、郑州铁路局共建了北京市校外人才培养基地，探索“3+1+2”校企联合模式。
　　3．推进国际工程教育，培养复合型创新人才
　　“精英型国际化软件工程师人才培养模式创新实验区”与企业共建教学指导委员会和多元化师资队伍，引入了卡内基梅隆大学软件工程专业系列课程，构建了面向市场、面向领域的“厚基础、重应用、精方向”的课程体系。探索了基于项目学习的“做中学”自主研究性学习模式，实施了“专职+兼职+专兼结合”的“2+1+1”教学模式，探索了“学习－实训－再学习－再实训”的能力培养方法。实验区学生连续三年一次就业率 100%，成为 6 家大型软件企业的精英型软件工程师人才培养基地。“精英型国家化软件工程师人才培养模式的探索与实践”获国家级教学成果一等奖。
　　“国际化创业型工程与管理复合型人才培养模式创新实验区”构建了“工程+管理”的课程体系，探索了CDIO——以产品或服务的全寿命期为过程导向的培养模式，“面向经济全球化的工程教育改革战略研究”获北京市教学成果一等奖。
　　近年来，学校围绕三类创新人才培养提供全面支撑，建立了由国家级、部市级科研实验室、10 余个国家和市级实验教学示范中心、4 个北京市校外人才培养基地为核心的创新实践平台；建立了近 20 个国家和北京市优秀教学团队；建设了 70 余门国家和北京市精品课程；培养了 17 名国家和北京市教学名师，形成了一批优质教学资源。
　　此外，进一步强化政策机制创新。在改革与建设层面，建立了项目拉动机制，将“质量工程”与质量内涵建设任务对接，推动人才培养模式全面创新；在质量管理层面，建立了以规范为基础，以激励为核心的“评优”管理运行机制，拉动教学质量提升；在学生发展层面，建立了一系列鼓励学生自主学习和创新实践的激励机制，进一步深化了“完全学分制”管理，促进了个性发展和成人成才。 

谈高校创新人才培养的难题与破解

易自力

（刊载于《中国高等教育》2010年第21期）

　　高校作为人才培养和知识创新的高地，肩负着创新人才培养的神圣使命。 近年来，许多高校围绕如何加强创新人才培养这一时代主题进行了不少有益的探索，并进行了一定的改革实践。 但由于这些改革多是局限于高校内部或局限于某一个培养环节，而很少对教育体系的整体作系统性、根本性的改革，成效并不显著。 求解高校如何有效地培养创新人才的难题，还需对人才培养体系作进一步深入而系统的探讨。

　　一、创新人才培养的目标与路径

　　正确认识创新人才的本质特征与培养目标，准确把握创新教育的基本内涵与路径， 是解答创新人才培养难题的重要前提。
　　何谓创新人才，从社会价值现实的视角来看，是指在社会实践活动中，已经取得创新成果的人才。 这种成果可以是新思想、新理论、新方法，也可以是新技术、新工艺、新产品；从成才规律的视角来看， 则是指具有从事创新活动所必备的创新知识、创新能力和创新素质，将可能取得创新成果的高素质人才。这种创新知识是指进行创新活动应具备的知识要素，主要有合理知识结构、扎实的基础知识、精深的专业知识、广博的相近学科知识、崭新的前沿领域知识和深厚的人文社科知识；这种创新能力是指创新人才进行创新活动的个性心理特征，主要有综合运用知识的能力、发现和解决新问题的能力、敏锐的感知能力、严谨的科学思维能力、创造性的实践能力以及组织协调能力；这种创新素质是指创新人才的基本品质与素养，主要由创新意识、创新精神和创新人格等非智力要素构成。 由此可见，学校创新人才培养的目标取向是这种潜在的创新人才培养，其培养活动应着重于这种创新知识、创新能力和创新素质的培养。
　　创新教育是以提高创新能力、提升创新素质、开发创新潜能为基本价值取向， 以培养创新人才为主要目标的教育活动。其主要特征：一是主体性。 在教育理念上以学生为本，充分尊重学生的人格主体性，弘扬学生的主体精神，注重学生的全面发展、个性发展和素质发展。 在教学过程中重视学生的主动性，提倡研究式、问题式教学，调动学生的热情和兴趣，鼓励学生质疑，诱发学生的创新思维。二是普适性。创新能力和素质是人类共有的潜能，创新教育要面向全体学生，无论哪个层次、哪种类型的学校都有创新教育的使命与义务。 三是阶段性。 在人才成长的不同阶段，创新教育的目标和侧重不同：小学阶段主要培养好奇心、观察力和想象力。 中学阶段主要激发求知欲和创新欲，培养学习能力和创新人格。 大学阶段主要培养创新思维和创新能力，并继续强化创新意识和创新人格；研究生阶段主要是创新实践的训练，创新思维和创新能力的进一步强化。
　　可见，创新教育既是一种教育思想，也是一种教育目标和教育模式，是教育应有的基本属性之一。 它并不是一个独立的教育层次或教育类别，而是一种贯穿在常规教育之中的思想观念，渗透在人才培养过程中的价值取向，融化在教育实践活动中的教学方法。 我们不能脱离常规教育来搞创新教育，应将创新教育作为素质教育的核心内容融入一切教育活动中和所有教学过程中，并重点培养学生的创新思维和创新能力，这是我们创新人才培养的正确路径，也是必由之路。

　　二、创新人才培养的制约因素及其内在联系

　　从教育的内涵来看，学校的人才培养就是在一定的教育思想观念的指导下，教育者(教师和管理者)采取一定的培养模式作用于受教育者(学生)，使其知识、能力和人格发生预期变化形成综合素质的活动过程，教育思想观念，人才培养模式，教育者和受教育者是影响创新人才培养的主要因素。 从教育的外延来看，教育是社会发展的产物，它既对社会发展起推动作用，同时也受社会经济、制度和文化等外部因素的制约。 从系统的角度来看，影响人才培养的因素和关系既有来自教育内部的，也有来自教育外部的，正是这些内外因素和关系的整合而构成了人才培养体系。 因此，从人才培养体系构成因素和作用关系来系统地分析创新人才培养的制约因素， 并理清他们内在的联系，找到问题根源，才能解决根本的问题。
　　人才培养模式。 所谓人才培养模式，是指在一定的教育思想观念指导下，为实现一定的人才培养目标，学校为学生而设计的某种特定的教育教学活动结构样式和运行方式，它是教学活动所有要素与过程的组织方式和运行机制的总称。 主要包括培养目标、培养方案、教学内容、教学方法、教学制度、教学评价等要素。 可见，人才培养模式从根本上规定了人才的质量与特征，是影响创新人才培养最直接的因素。 由于人才培养是一种开放的教育活动， 人才培养模式也是一个开放的活动系统，自然又受到教育者和受教育者、教育体制、社会风气和传统文化等多方面的影响。 目前，高校在人才培养模式上存在的主要问题是显而易见的。 如：人才培养目标单一，重知识、轻能力，缺乏对创新素质的要求，忽视个性特征和非智力因素的培养；人才培养方案上，专业划分过细，与社会需求脱节，教学计划缺乏全面性和系统性，课程体系缺乏特色性和针对性；教学内容重理论、轻实践，忽视隐性课程的设计和人文培养内容；教学方法单一，忽视学生的主体性，缺乏对学生兴趣、动机的激发和质疑精神的培养；教学制度过于强调服从和一致，限制了学生的自由学习和教师的自主施教，对学生管理重管制、轻引导，使学生容易形成权威定势、从众定势和服从定势，压抑了学生的创新潜能；教学质量评价标准单一，缺乏对创新特质考核与激励等等。这些问题的存在都不利于创新人才的培养。
　　教育者和受教育者。 人是教育活动中最本质和最活跃的因素。 人才培养模式的制定与执行是教育者 （学校的领导和教师），受作用的是学生。 因此，人才培养模式的问题，归根结底还是教育者和受教育者的问题。 目前，不少高校在领导层面，还缺乏一批真正的教育家，特别是职业化的教育家，多数是“双肩挑”的领导，能够真正用在教育教学思考与管理上的精力相当有限， 对创新人才培养的系统性问题和深层次问题思考不多、重视不够，常常是头痛医头，脚痛医脚，往往难以奏效。 教师中的主要问题，一是数量不足，工作量太大，自我提升空间少；二是创新型的教师少，难以胜任创新人才培养的需要；三是主要精力并没有用在教学上，特别是高职称的教师；四是不少教师功利心态严重，责任意识不强，言传身教不到位。 学生层面的主要问题，一方面由于在中小学阶段缺乏应有的创新教育，进入大学后显出先天不足；另一方面“高考”选拔大多是考知识掌握的程度，这样既阻碍了有创新潜能学生的选拔，又养成了学生只重知识、而轻能力和素质的习惯思维，自然给高校的创新人才培养增加了难度。
　　教育思想观念。 人的教育教学行为是受教育思想观念所指导的，它是影响人和人才培养模式的上位因素。 目前尽管我们对先进教育思想观念应具备的先导性、时代性和发展性在理论上有了一定的认识，但思想深处还没有完全突破传统思想观念的禁锢，在很大程度上还是以发展智力为中心，忽视非智力素质培养的继承型教育观；还是以知识为中心、以课堂为中心、以教师为本位，忽视学生的主体地位的传授型教学观；还是重专业、轻人文，重共性、轻个性的工具型人才观；还是唯知识、唯分数，轻能力、轻素质的单一型质量观等。
　　文化环境。 文化是社会的意识形态，是价值观念与行为规范的整合。 它深刻地影响着人们的教育思想观念。 文化环境是一种不可替代的教育影响和教育力量，是一种不教之教的隐形课程，所以创新人才的培养离不开文化环境的支持。 从传统文化的视角看，以儒家思想为代表的中国传统文化，重视伦理规范，讲究中庸保守，使人缺乏竞争意识；崇尚权威，看重等级，因循守旧，使人缺乏质疑意识和批判精神；重感性轻理性，重经验轻实践的习惯思维，阻碍了创新思维的发展；重功名，重仕途的传统，助长了官本位思想的蔓延。 讲究平衡统一，追求整体一致观念，抑制了个性的张扬。 这些都是与创新精神相悖的，在很大程度上禁锢了创新人才的培养与成长。 从现实文化的视角看，浮躁的大众文化对人产生了深刻的影响。 大众文化的基本特征是模式化的、易复制的、追求感官愉悦的、缺乏认知性和深刻性的时尚拼贴产品。 沉湎于网络世界，陶醉于大众文化的青少年，容易丧失对未知世界的探索激情， 往往会通过简单化的拼贴、复制、转换、窃取方式来处理作业和作品。 这无形中使人的创造性逐渐丧失，同时也滋长了浮躁之风，给创新教育带来了消极影响。 从大学文化的视角看，大学特有的精神、理想、信念、准则、人格和品位的价值追求和环境氛围，对所有成员都产生现实和潜在的影响。 随着传统文化的影响和市场经济的冲击，目前，高校的学术环境和育人环境令人担忧。 安于学问、献身科学、淡泊名利、宁静致远的学者越来越少；追求真理、敢于质疑、勇于创新、学术自由、兼容并包的大学精神正在衰退；官僚习气、拜金主义、急功近利、浮躁之风日渐盛行；学术造假、考试舞弊现象时有发生。 这一切都极大地扰乱了平静的学术圣地，影响了大学的自身发展和创新人才的培养。
　　教育体制。 教育体制是有关教育的制度体系，是国家设置教育机构、划分教育管理职权、规范教育活动的有关制度、法规和政策的总和。 它既包括宏观的政府、社会与高校之间的相互关系及运行方式，也包括微观的高等学校内部的管理体制与机制， 对教育活动的各个层面和环节都有着决定性的制约作用，是影响教育质量的关键因素。 现行教育体制的特征是：政府作为单一的投资主体和办学主体，以高度统一和集中的行政化管理模式管理学校，对学校管得过多、统得过死。 在管理决策中行政意志、部门意志过分突出，忽视了教育规律。 在管理过程中，行政地位、部门作用过于彰显，忽视了学术特点。 这样的制度环境，造成了高校主体地位的缺失、自我行为目标的缺失、公平竞争机制的缺失、开放机制的缺失、学术权力与行政权力平衡机制的缺失，制约了学校自主权和能动性的发挥，挫伤了学校的办学积极性和创造性。 并给高校内部管理带来了行政权力泛化、责任意识淡化、学术权力弱化的问题，使唯上、唯权、唯俗之风盛行，竞争机制和激励机制缺失。

　　三、创新人才培养难题的破解

　　制约高校创新人才培养的上述问题影响着人才培养体系的方方面面，这些制约因素既有学校层面的，也有政府层面的。因此，解决创新型人才培养的难题，必须从教育生态的整体结构和人才培养体系的制约因素来系统思考，必须明确改革任务和目标，必须找准突破口、采取有效措施，从学校和政府两个层面来着手进行人才培养体系的系统改革和集成创新，才能解开制约高校创新人才培养的连环套。
　　人才培养模式的创新。 主要着重于三个方面：遵照创新人才特质要求确立人才培养目标和培养规格， 并优化专业结构，拓宽专业口径， 使之更好地适应社会发展需求和人的发展需要；调整人才培养模式各要素，使之更好地符合人才培养目标的需要，既要建立起整体优化的课程体系和教学内容，注重创新思维能力的培养和学生个性的发展，又要优化教学方法和教学手段，强化实践性教学和研究性教学，加强创新能力和创新意识的培养；要将“创新”要求和准则纳入教学制度体系和教学评价体系，使创新人才培养活动制度化、规范化，才能有效地保障创新人才培养目标的实现。 人才培养模式改革是一项具有全校性、全面性、全程性和全员性的系统工程。 在实施过程中必须遵照系统工程原理，从人才培养模式的顶层设计入手，按照其内在联系和上下制约关系，有序地进行。 在改革的内容上要全面配套，既要注意内部各要素间的配套，又要注意其外部影响因素的联动。 在改革的方法上，既要吸收先进的理念和经验，又要联系学校的实际突出特色，既要大胆创新，又要求真务实。 只有这样，新型的创新人才培养模式才能科学的确立和有效的实施。
　　教育思想观念的更新。 主要是要树立起适合于时代要求和创新人才培养的教育理念：更新教育发展观，树立可持续发展理念，以质量立校，大力推进内涵发展，实现规模、质量、结构、效益相协调的可持续发展；更新人才观，树立以人为本的理念。促进学生全面发展、个性发展和人人成才；更新质量观念，树立全面素质教育理念。 做到科学教育和人文教育相融合，提高学生的实践能力、创新能力和综合能力；更新教学观，树立以教师为主导和学生为主体的理念，坚持教学的中心地位，充分调动教与学的主动性、积极性和创造性。 更新教育思想观念的责任主体主要是学校的领导层。 作为学校决策层的领导，特别是党政一把手， 其教育思想观念无疑是影响人才培养活动的灵魂。目前，不少领导对高校应培养什么样的人和怎样培养人等顶层问题并没有一个清晰的认识，在一定程度上制约了人才培养水平。 解决这一问题的途径主要在于加强现有领导层的培训，提升其教育理论水平和教育思想观念； 改革现行的干部任命机制，注重选拔教育家进入领导层。
　　教师教育教学水平的提高。 教学工作是具有教师个性特征的创造性工作，教师在学业和人格上对学生有不可替代的影响力和感染力，只有具有创新性的教师才会懂得怎样培养学生的创新性，所以高校必须要有一支具有创新精神、业务精湛、热心教学的高素质教师队伍。 师资队伍建设的任务，一要提高教师的创新能力和创新精神，加大教师的科研力度，通过科研工作的创新性实践，掌握学科发展前沿，提供创新案例启示，提升创新能力，培养创新精神；二要鼓励教师积极参与教学研究与改革，自觉掌握教育规律，不断提高教学水平；三要引导教师热爱教学工作，强化教书育人的责任意识和奉献精神。
　　实现上述目标， 学校要提供相应的条件支撑和制度保障。既要建立广大教师都能参与的科研平台，设立惠及面宽的科研启动基金，提供各种层次和类型的进修机会；又要在职称评定和奖励政策上看重教学水平和教学成果，资源配置政策向一线教师倾斜，充分调动广大教师的积极性。 强化教学基层组织和教学团队建设，保证基层教学活动的正常开展，促进青年教师的培养和教学工作的规范。 学校要制定系统的师资培训方案，提升现有师资队伍的整体水平和素质，使其更好地满足创新教育的需要。
　　文化环境的优化。 文化是大学的灵魂，创新教育需要一种以创新为核心价值的大学文化。 要营造一种追求科学、崇尚真理、求是创新、严谨务实的大学精神与创新文化；营造一种敢于质疑、鼓励竞争、宽容失败、开放合作的包容文化；营造一种尊重人格、尊重人才、尊重学生、尊重个性的人本文化；营造一种百家争鸣、百花齐放、学术自由、追求卓越的学术文化。 这种良好育人环境的营造，需要大学和社会的联动。 在大学层面，加强文化素质教育，为创新提供广博而深厚的文化底蕴；开展多元、异质、丰富的校园文化活动，满足学生个性的自由发展；建立民主平等的师生关系，促进师生交流；加强师德师风建设和校风学风建设，防止和惩治学术不端行为。 在社会层面，意识形态领域要努力强化文化意识的自我觉醒，围绕“创新型国家”建设目标，大力张扬创新文化的核心价值理念，正确引领社会文化潮流，促进创新文化氛围和创新生态环境的形成。
　　教育体制的改革。 教育体制改革的目的是建立有利于创新人才培养与成长的制度环境，包括学校的内部治理制度和政府的宏观管理制度两个层面。 学校的内部管理应从行政化管理和功利化管理转向人本化管理和学术化管理，打破呆板、单一的束缚个性发展和全面发展的教学体制，建立灵活、多样的激发人的活力和创造力的培养体制；打破“铁饭碗”和“大锅饭”的人事分配制度，建立以质量和贡献为导向的学术评价机制和资源配置机制。 政府的管理要从根本上改变对高校管得过多过死的现状，转变职能、下放权力，变刚性管理为柔性管理，由对学校的直接行政管理，转为以政策引导、资源配置、信息服务和监督指导为主的宏观管理。 无论是学校内部治理，还是政府的宏观体制改革都诉求于现代大学制度的建立。
　　法制体系的建立。 教育体制的改革涉及到国家政治体制 、行政体制、财税体制、人事干部体制等诸多相关体制的配套改革，需要党和政府多个部门管理权的统一协调，这正是教育体制改革的复杂性所在。 要走出这种改革的“深水区”，国家必须采取硬措施，以国家的意志、从法制的层面来建立保障体制改革的制度。 在思想上，要深刻地认识到教育事关人类发展和民族存亡，扼杀人的创新潜力、阻碍人才培养是最大的犯罪。 在立法上，要建立和健全有关教育的法律制度体系。 全面修订和完善现有的教育法、高等教育法和教师法等法律法规，并出台教育投入保障法、教育行政组织法和教师聘任办法等教育实践中所需的教育法律法规。 进一步细化和明确政府、学校和社会的权力与责任边界，使政府的依法管理、学校的依法办学、社会的依法监督能有法可依；在执法和司法上，建立严格的教育执法制度、教育司法制度、责任追究制度，建立畅通有效的司法途径，使政府的管理、学校的办学、社会的参与等一切教育活动行为都有法必依、执法必严、违法必究。 在执法监督上，建立教育决策的论证咨询制度、会计审计制度、行政监察制度、信息公开制度、调查评估制度等教育监督制度，并健全监督机构与程序，加大法制监督力度，保证教育教学法规的顺利实行。 只有将教育体系建立在法制的基础上， 将教育体制改革纳入法治的轨道，创新人才培养的障碍才能够真正得以突破。

美国高校创新人才培养的实践及启示

杨六栓

（刊载于《河南社会科学》2010年第5期）

　　一、美国高校创新教育发展的总体状况

　　美国的本科生教育改革从20世纪80年代开始，这次改革使美国高校创新教育步入快速发展时期，也使美国高校的创新人才培养在理论研究、课程改革、运作机制等方面得到了逐步完善。
　　（一）对本科创新教育的理论研究逐步深入
　　美国在创新教育的理论研究上，学术界方面，Lewin提出“行为学习”的概念，Entwistle和Ramsde（1983）提出了“跨学科教育”，De Costa（1986）提出“批判性思维”是跨学科教育的重要方面，Koschnann（1995）提出，在实施创新教育中，教师首先应不断扩充知识面，Goourgey和Gourgey（1998）提出创新教育必须注重学生的“超认知能力”的培养，Argyris（1999）提出了“单回路学习”与“双回路学习”的理论，认为双回路学习常常能够对问题的基本假设提出质疑。这些理论都是从宏观上为教育创新实践提供经验性知识和价值取向。在政府机构和研究机构方面，对创新教育理论的研究更侧重于实践的操作层面，美国国家科学委员会（1994）发表的《大学研究与教育的重点》提出了本科生科研制度化的支持意见，美国国家科学基金会（1995）发表的《处于变化世界中的NSF：NSF战略计划》，提出了将科研与教学融合列为三个核心战略之一。博耶研究型大学本科教育委员会发表的著名报告——《重构本科教育：美国研究型大学的蓝图》，在全美教育界引起轰动，报告提出重建本科教育模式的10项建议。2001年，为了解《蓝图》报告的实施情况，博耶委员会在对全美123所研究型大学进行问卷调研的基础上，又发表了《重建本科教育：博耶报告三年回顾》。
　　（二）政府重视创新教育改革，持续时间长
　　美国是最早实施创新教育的国家之一。1973年，美国国家科学基金会先后资助麻省理工学院等四所高校各建立一个“创新中心”，开始实施创新教育实验。进入20世纪80年代以后，德国、日本在商业、工业、科技创新等方面日渐超越美国，1983年美国质量教育委员会在《国家在危险之中，教育改革势在必行》的报告中提出，造成这一现象的原因在于美国的教育落后了，必须致力于教育创新的改革，注重学生的探索、调查和创造能力。从80年代中期开始，由国家科学基金会出面逐年加大了对工科创新教育和研究的资助，集中投资工程研究中心计划、工程教育联合体计划、本科生研究能力计划、工科教师见习计划和课程开发综合研究计划等五个项目。此外，美国高质量高等教育委员会还提出《国家为培养二十一世纪的教师作准备》、《投入学习，发挥美国高等教育的潜力》等纲领性文件，成为全美六年之久教育改革的指南。被誉为“教育总统”的布什，任期内签署了《国家教育目标报告》、《美国2000年教育规划》，明确提出迈向21世纪的全国六大教育目标。克林顿提出了《克林顿总统的教育计划》，告示人们当前应当摆在首要位置的主要问题之一，就是如何才能使美国再次成为把教育放在首位的国家。2009年，美国总统奥巴马发起了一项名为“创新教育”的行动，旨在提升全美学生科学、技术、工程和数学方面的参与和表现，这项行动不但涉及联邦政府，也将动员大公司、基金会、非营利组织和科学技术学会参与。
　　（三）不断调整培养目标，改进课程结构
　　在新时代、新科技革命大潮的面前，美国根据时代的特点与时代的要求，对教育的培养目标进行调整和定位，把培养创新人才作为改革的主要目标之一。1984年美国高质量高等教育委员会的《投入学习，发挥美国高等教育的潜力》的研究报告和1991年美国《国家教育目标报告》都提出了“应培养具有批判性思维能力的大学生”的观点，1998年，博耶研究型大学本科教育委员会发表的《重构本科教育：美国研究型大学的蓝图》进一步明确提出“探索、调查、发现是大学的核心，大学里的每一个人都应该是发现者、学习者”。为了实现这一目标，高校相应地要求改进课程设置，对课程结构进行调整，强调学科之间的相互衔接，软化每门学科之间的界限。
　　（四）本科生参与科研活动的运作机制日趋完善
　　随着创新教育的不断深入，美国教育界对本科生科研活动在创新教育中的作用的认识逐步深化，很多有关本科生科研管理的组织机构相继成立，各种运作机制日趋成熟。1978年成立的本科生科研理事会（CUR），重点在科学、数学和工程学领域鼓励本科生开展科研活动。美国国家科学基金会（NSF）20世纪80年代以工作站的形式接纳和资助本科生参与NSF感兴趣的领域的研究，设立了“本科生研究经验计划”。1987年成立的旨在弥补CUR学科领域的局限性的全国本科生科研大会（NCUR），支持所有学科的本科生开展科研活动，重点支持交叉学科科研活动。

　　二、从美国大学创新人才培养方式看我国的现状

　　（一）创新理念不同
　　美国对创新人才的理解是把社会对创新的需要融入对全面发展的人才培养理念之中，注重具体的个人素质和培养模式，其目的性和实用性较强，因此，美国一直不断根据社会经济发展需要及时调整大学教育的培养目标，尤其是现在知识经济的发展对人才培养的创新性要求越来越高，美国把创新的要求反映在其人才培养目标当中，把专业教育、目标教育和创新素质的培养有机结合起来，为了实现培养目标所采取的措施，如探究性学习、本科生科研、服务性学习、协作性学习等，已成为发展中国家大学学习的榜样。而我国对创新人才培养的理解主要强调创新意识、创新精神、创新能力等理论内涵，并且由于受领导人讲话和政府文件的影响，对其内涵的阐述缺乏相应的理论基础，因而制定的具体措施显得缺乏实用性和指导性。
　　（二）对实践教学的重视程度不同
　　在任何教育体制下，加强实践教学是所有高校共同关注的问题，然而中国和美国关注的重点截然不同。20世纪80年代以来，美国为了提高学生分析问题和解决问题的能力，在教学过程中更加注重实践性教学环节，美国的实践教学体现在教育的全过程之中。具体在教学环节，只要教师能够通过动手操作说明问题的，就不会仅用语言讲述，尽可能让学生亲自参与各项实践、实验活动，着力培养学生的独立能力、动手能力和创造能力。在实习教学环节要求，学生在掌握一定的基础知识和专业知识之后，把所学的理论运用于实际，由学校负责安排或学生自己联系到相关单位实习半年至一年。通过实习学生会学到许多在学校和课本上学不到的知识，提高了他们的观察能力和动手操作能力，学生带着在实习中的经验和遇到的问题再回到学校学习，有助于激发学生的创造行动。而中国在教学过程中仍然是“重理论、轻实践”，在学时分配和考核上理论教学具有刚性，而实践教学则更多侧重过程管理，轻视目标管理，对实践教学的效果没有量化的考核指标，学生在大多数情况下很难有足够的时间和机会去观看教师的演示。同时，由于资金和其他方面的因素影响，一般高校很难真正拥有自己足够的实习基地。在这种模式下培养出来的学生，压抑了创造性思维的成长，其智慧潜能难以得到充分发挥。
　　（三）教学内容和教学方法不同
　　20世纪50年代，美国开始运用创造性思维的系统理论，不仅对工、理、文、管理等学科的200多门专业课程内容进行了修改，并且还开设了“创造力开发”和“创造学”课程。美国高校教师在讲授新课之前，通常会先简要地介绍本学科的发展现状，以及尚存的分歧，以此激发学生的兴趣和求知欲，然后再进行课本内容的讲授；在教学过程中教师能够给学生营造一个自由度很高、思维空间较大的课堂环境，留出足够的时间让学生阅读、思考和提问，鼓励学生提出对权威理论的批评性意见，并就此意见与学生进行讨论。在教学方法上，采取了继承与创新的方式，既有传统的讲授、讨论、辅导、案例研究、实验、独立学习等，也十分重视现代化的教学手段，如电影、计算机、访问教学等。近年，中国虽然有不少学校对教学内容和教学方法进行了改革和创新，也取得了一定的成绩，但由于专业的设置仍由国家编制专业目录供高校选择，并且对专业的课程设置和课时安排也有一定的政策性和行政性限制，从而影响到教学内容的前沿性和创新性，在教学方法上，很多高校仍是教师讲、学生听的“填鸭式”教学模式，在讲授中又侧重于单方面的灌输，很少利用现代化的多媒体手段进行教学，不能有效地激发学生的认知驱动力。
　　（四）本科生参与科研的理念不同
　　美国是战后最早开展本科生科研的国家之一，也是本科生科研活动开展最广泛的国家之一。美国许多大学特别是一流的大学都采取了一系列措施，鼓励、组织学生参与科研工作。麻省理工学院从1969年就开始实施“本科生研究机会计划（UROP）”。20世纪70年代以后，各高校都十分重视本科生科研，每所大学都有多种本科生科研项目，科研的形式多种多样，有探究性课程、实验室研究、独立学习、研讨、学期与学年论文、实习等。在中国，到目前为止，无论是开展本科生科研的大学还是从事这方面研究的学者，都很少提及本科生科研，更不用说制定详尽的本科生科研计划了，即使有开展的高校，一般也只是参加教师的科研项目，学生自行确定的项目比较少。
　　（五）创新环境不同
　　美国是崇尚组织社团的国家，社团活动的开展对创新能力的培养有很大帮助。美国最早的学生社团出现在18世纪末19世纪初，第二次世界大战后，美国强调高等教育要培养完整的、高素质的人才，提出“学生人事服务”和“服务学生”的理念。在这种思想的指导下，美国的高校通常是学校和社区融为一体，城市交通贯穿学校，高校和社会、企业联系非常密切，为学生社团的蓬勃发展提供了良好的外部环境。同时，只要不与联邦和州的宪法相冲突，不与学校的规章制度相违背，学生可以组织各种各样的活动团体。经过长期发展，形成了各具特色的学生社团，形成了各社团自我管理、自我发展、自我约束、自我教育的局面。我国的高校办学相对独立，传统的观念是学校办学求静，尤其近年，高校的新校区大部分选择在离城区较远的位置，导致教师和学生好像生活在世外桃源，和社会、企业联系相对较少，这种状况不利于创新思想的形成，很难适应社会的需要。近些年，我国高校学生社团虽然发展较快，但社团整体上数量偏少，种类单一，特色不明显，几乎各个高校都有名称雷同的理论研究会、文学社或其他社团。

　　三、启示与借鉴

　　（一）提出适应社会经济发展需要的创新人才理念
　　创新教育的核心是根据社会的人才需求，培养出适应市场需求的、富有创造性的人才。美国创新教育成功的经验说明，高等教育要实现使国家能够保持强国的地位和创新能力的目标，必须以创新为使命，走创新教育之路。我国创新人才的培养必须借鉴美国经验，转变单纯以继承为中心的教育观念，正确认识和处理继承与创新的关系，把专业教育、目标教育和创新素质的培养有机结合起来，结合我国国情和社会发展的需要。中国的高校应在国家的宏观指导下，充分挖掘自身的异质性和特色，探索自身究竟能培养出什么样的创新人才，具体行动应该落实在何处，因为只有有了适合自身、适合社会的科学理念，才能够建立合理的创新人才培养体系。
　　（二）课程设置要适应学科的综合化和跨学科趋势
　　自20世纪80年代以来，各个学科不断交叉、融合，2008年和2009年的经济学诺贝尔奖充分体现了学科交叉的发展趋势。2008年克鲁格曼整合了国际贸易和地理经济学方面的研究，2009年威廉姆森的学术成果汇聚了包括组织理论、法学、经济学在内的大量学科交叉和学术创新。为了适应科学技术相互渗透、广泛交叉，既高度分化又趋于综合的趋势，美国的大学不仅高度重视跨学科的合作研究和重大项目的联合攻关，还非常注重构建综合化的课程体系，创立跨学科、边缘学科课程，设置综合课程，增加前沿新知识和现代科学技术内容，以利于学生从本科阶段起得到跨学科的训练，激发其创造潜能。因此，我国高校也适应这一变化趋势，设置了比较灵活的课程体系。我国高校进一步优化基础课和专业课使之保持相对稳定；加强通识课程的设置，加强文、理、工科课程的相互渗透；教师可以根据新的科研成果或人才市场需求开设新的选修课，以适应边缘学科不断涌现和科学技术日新月异的发展。
　　（三）促进实践教学由过程管理向目标管理的转变
　　实践教学是实现本科创新教育的重要手段，也是培养学生职业技能的主要途径。美国高校非常重视学生的综合实践训练，实践教学形式多种多样，考核评价体系科学合理。比如，麻省理工学院的工程实际训练实践教学计划：一是本科生研究生导向计划，主要是在教授的指导下做一些研究实验；二是本科实践导向计划，学校与企业结合，组织学生参与某项设计或工程实践；三是技术创业计划，鼓励少数优秀学生进行探索创新，并允许办小公司去实施他们的创业计划。这些课外实践四年累计总学时相当于全部课时的1/3左右。我国高校也应加强对实践教学的研究，构建符合应用型、实用型的实践教学体系，在进行过程管理的同时，更加注重实践教学的目标管理，对实践教学课程不再流于形式，要求教师审核每一项科研训练总结是否达到要求，每一份实验报告是否有实质性的创新，切实达到培养学生创新能力的目的。
　　（四）注重引导学生积极参与科研活动
　　随着知识经济时代的来临和经济全球一体化的趋势越来越明显，增加高校本科生科研活动的比重、提高其科研能力就显得尤为重要。美国的高等学校十分重视科研在培养创新人才过程中的作用，鼓励教师指导本科生科研，并采取多种措施激励本科生参加科研活动。在加强创新人才培养已成为决策者和各高校共识的今天，美国本科生参与科研的理念和实践对我国高校具有一定的借鉴意义。我国应尽快制定本科生科研的方针政策，完善本科生科研的管理体制，促进本科生科研活动在组织机构、运作机制、资金保障、交流平台等方面的进一步的完善。
　　（五）营造良好的创新环境
　　创新人才的培养不仅需要学生学习基础理论和专业知识，更需要通过课外活动使学生对所学的知识和思维方式进行大胆的创新和突破。针对我国目前的现状，一是加强大学园区建设，使学校、社区、企业融为一体，加强学校和社会、企业的联系。二是学校鼓励学生自发组织社团，以社团为平台给不同学科、不同专业的学生提供交流的机会和场所，使学生在丰富多彩的活动中开阔视野、拓展能力、张扬个性，在潜移默化中培养学生的创新素质。三是结合创新教育，建立具有创新型特征的大学校园文化。通过师生双方的共同努力，把大学校园文化转化为一种“内化文化”。而具有“内化文化”特质的新型校园文化必须是一种创新型校园文化，并借以强化大学生创新学习及其能力的培养。 

美国高校创新人才培养模式及借鉴

——以美国三所高校为例

谢　梅　苗　青

（刊载于西南民族大学学报·人文社会科学版》2011年第3期）

　　美国高校对人才培养一向重视，随着美国社会的发展，其课程体系的设置和人才创新培养一直处于不断地改革与发展之中，这种主动与社会发展相适应，不断创新与变革的历程，奠定了其在世界高等教育中的地位与特色。而我国目前在核心课程设置改革和人才培养模式方面则因为起步较晚，基本处于实践摸索阶段。本文将以美国三所高校课程设置为例，了解美国高校的教育理念，以及在人才培养模式方面给我们的启示。

　　一、美国三所高校课程设置情况

　　(一)哈佛大学的课程设置情况
　　1642年，亨利·邓斯特在哈佛首次开设13门正式课程，这些课程多数来自七艺及亚里士多德的道德和自然哲学。每一位学生只有修完所有的课程后，才能选择其中一门课程作为自己的专业。19世纪末以后哈佛大学的课程设置经历了五次改革，由最初的必修制课程发展到“核心课程型”课程设置模式， 2004年4月课程改革指导委员会公布了《哈佛学院课程改革报告》，提到“哈佛学院课程”的最大特点就是综合性，它跨越学科的界限，将不同的学科融合，目的是让学生从中得到了解知识的途径，提高自己的创新意识和创新能力。
　　目前哈佛大学的核心课程制包括了三个部分：专业课、选修课和核心课程。其中专业课16门，选修课8门，核心课程8门。核心课程主要涉及7个领域，包括了文学艺术领域、历史学领域、外国文化领域、伦理道德领域、社会分析、定量推理和科学。哈佛大学要求学生必须通过32门课程才能毕业，要选8门课以满足核心课程的要求，这8门课程必须跟他们所学专业几乎没有相关性。所有的哈佛学生都必须修习属于通识教育范围，但却不属于核心课程的三个必修领域：一是写作；二是外国语文；三是数理应用。
　　(二)哥伦比亚大学的课程设置情况
　　一般都认为美国现代大学通识教育起源于哥伦比亚大学。哥伦比亚大学对现代通识教育的尝试始于1917-1919年，这个时期的必修课程主要有两门，跨越两学期。第一门课是包括古文明的当代文明，第二门课是西方经典文学。在授课中也规定了学生参与课程的数量，要求每班人数不超过25人，可以四五十个班上一门课。在教授的全力投入和研究生的协助下，保证了授课质量。
　　到20世纪30年代末和40年代初，哥伦比亚大学制度化的现代本科通识教育体制才逐渐开始形成。核心课程成为哥伦比亚大学本科教育的基石，其目标是为全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供一个广阔的视野，使学生熟悉文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学上的重要思想与成就。在20世纪70年代以前，“核心课程”主要针对的是一二年级的学生，其目的是为了让学生通过阅读、听课和讨论了解西方文化，无论是理工科生还是文科生通过前两年的学习，都增加了对人文学科和科学文明的了解。
　　哥伦比亚大学的核心课程是必修课形式的，包括“当代文明”、“文学人文”、“美术人文”、“音乐人文”、“重要文化”、“外语课程”、“大学写作”、“自然科学前沿”、“自然科学”、“体育课程”共十门课程。其中，除“外语课程”、“重要文化”、“体育课程”和“自然科学”有一定的选课自由外，其余课程都是内容基本相同的必修课。这就保证了哥伦比亚式的教育是全面和严格的。
　　(三)麻省理工学院的课程设置情况
　　早在19世纪中期麻省理工学院就为学生提供了科学与文学混合课程计划，除了科学技术课程，还设置了大量的历史、经济学、语言学和文学课程。麻省理工学院现行的核心课程是在1950年形成的。要在麻省理工学院取得学士学位，学生在修完9个科目的科学课程外，还必须修完8个人文社会科学科目的学分。这些课程将研究、学习与社区一体化有效整合为一体。
　　麻省理工学院的普通课程是希望达到自然科学和人文、艺术、社会科学(HASS)知识的平衡。对理工科学生而言，HASS教育加深了他们对自然科学和工程学以外的学科问题与方法论的理解，而这种人文、艺术、社科等学科的问题意识与方法论无疑是对自然科学问题意识与方法论的有益补充，丰富异质的思维方式是创新思维的基础。

　　二、美国三所高校现阶段实行的人才培养模式

　　(一)哈佛大学的多元人才培养模式
　　哈佛大学认为学校除了培养学生的学科才能之外，还应发掘学科以外的才能。这与著名的泰勒多元才能培养模式有相同之处，泰勒的多元才能发展模式的基本假设是：“几乎所有的学生都具有某种才能，而不是仅仅局限于专业才能”，哈佛的人才培养模式在课程设置方面的体现就是引导学生建立良好的自我概念，奠定自觉学习的信念，吸收更多的知识，最后必能充分发挥潜能。这种培养模式比单纯的教师讲授知识法更有效。这些课程奠定了学生分析问题的视野基础，为学生学习专业课程提供了一种认识问题、分析问题和解决问题的方法。因为社会未来的人才需要具备良好的素质和创新能力，不仅仅是专于一门的技术，而同时应该具有宽厚扎实的人文功底。专与博的糅合，跨学科的课程设置体现的是对人的全面发展以及创新能力的重视。
　　(二)哥伦比亚大学的宽口径人才培养模式
　　哥伦比亚大学的人才培养模式在课程设置方面与哈佛大学十分类似，它的特点是跨学科性和必修性，可以称之为“通识教育基础上的宽口径培养模式”。每个学生在不同学年都要必修不同的课程，例如“现代文明”通常安排在二年级学习，时间一年。“逻辑与修辞”一般在一年级学习1个学期。学生必须学习3门“科学”课程，在一个系内至少学习2门课程或者学习2门跨系课程；第三门课程必须来自一个不同的系；完成2个学期数学课程的学生，第三学期不必学习计算机科学或统计学。这些课程很多涉及跨学科内容，需要多个教师的合作。另外，学生也可以根据自己的学习情况选择不同程度的课程。这样的人才培养模式给学生提供一种促进创新思维的知识，鼓励学生跨越本身学科，在通识教育的基础上去思索问题，使学生能够具有学科范围之内与之外的思考能力，通过知识广度与深度的结合，学生在变化的世界中能做出复杂的选择。
　　(三)麻省理工学院的“双元制”人才培养模式
　　所谓“双元制”培养模式是指学生的一部分学习在学校，一部分技能培训在企业，即这个体系的培训由企业和职业学校负责。麻省理工学院的人才培养模式吸取了“双元制”的精髓，即重视学生的动手能力，培养出社会发展所需要的人才。与其它高校不同的是，麻省理工学院有两项重要培养模式，一是本科生研究工作机会计划(简称UROP)，二是独立活动计划(简称IAP)。UROP是本科生教务处提供机会，使本科生作为教师的初级同事参与到有挑战性的研究计划当中，和教师在智力上协作；另外还将学生外派到企业，将企业的课题带回学校，进行校企合作。IAP是指学生将有四个星期的自由独立活动时间，学生可以根据自己的兴趣进行课题研究活动，每年学校都会提供600多个范围广泛的学术性和非学术性题目，学生可自愿选择在校内或校外进行。这大大提高了学生的科研兴趣和创新能力。

　　三、美国高校人才培养模式对我国高校的启示

　　美国高校人才培养模式经过多年的发展，其课程设置相对成熟。美国高校创新型人才培养的模式虽然各有不同，但依然存在共性，这不仅是人才培养的共同规律使然，也是不断改革不断互相学习的结果。因此，我国高校的创新人才培养要进行的改革，就需要借鉴美国研究型大学创新型人才培养模式，
　　(一)三所美国高校人才培养模式的特点
　　通过对三所美国高校课程设置的现状可以看出，这三所大学的人才培养模式具有以下特点：
　　1·培养目标的全面性
　　美国高校普遍的教育目标都强调知识体系的全面性和基础性，突出能力培养，尤其是表达与交流等能力；强调人文素养、创新精神培养。如哈佛大学于2002年10月正式启动新的本科生课程改革，将本科生教育目标定位于“培养反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的、独立的创造性的思想家”。麻省理工学院的培养目标是“致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，培养创造性地发现问题和解决问题的能力”。美国高校在培养学生的个性全面发展的同时突出人文意识、创新能力的培养。正是由于美国高校这种培养理念和目标，才使有不同兴趣的人得以发展自己的特长，在不同的领域取得成就，既避免了人才匹配上的浪费，也为创新型人才的培养多样化提供了选择的环境。
　　2·教学方法的多元性
　　哥伦比亚大学教学方法的多元性主要体现在由资深专家和博士后组成的教师队伍会指导学生的小班讨论课，对讲座和相关阅读、设计进行讨论，引导学生掌握一些学习技巧，发散出学生的创新思维。
　　除了教师队伍的配备以外，授课方法的灵活运用成为了培养模式有效实施的条件之一。授课不是传统意义上的一对多，而是通过小组讨论、专题研讨、课外实践或者演讲、表演的方式进行。学生最后提交的也不仅限于考试成绩，而是多种可以展现自己学习成果的作品，其中包括论文、表演、研究课题等等。
　　学校政策的大力支持也是美国高校培养模式实施成功的推动力。例如哈佛大学每五年对教育课程体系进行一次回顾检查，确保随着世界变革，知识变化以及人们追求知识的方式的改变，培养模式可以作出相应的调整。
　　3·教学内容的跨学科性
　　在教学内容上，课程之间打破了学科壁垒，实行跨学科的结合，加大了必修课的比重；构建了合理的文理学科比例；加强了学生的实践动手能力，课内外相结合，给予学生选择上的主动权，引导性地培养学生的创新能力和挖掘其潜能。
　　(二)对我国高校创新人才培养模式的启示
　　创新人才的培养是我国现阶段高校重要的改革课题。哈佛等著名高校的创新人才理念就是要适应社会发展的潮流，符合社会的需要，创新人才不仅拥有专业的技术技能，还应该有扎实的人文基础，博与专的结合是高校培养创新人才的重要目标。我国高校特别是理工科高校人才培养理念和培养机制都存在着一定的问题，阻碍了创新人才的培养。而美国高校的人才培养模式值得我国理工科高校借鉴。
　　1.重视传统文化在人才培养中的核心作用
　　在较长一段时间内，“专业化”和“精英化”人才培养是我国高等教育发展的指导思想，这种专业教育为我国提供了急需的专业人才。但是随着社会进一步的发展，高等教育过分专业化，缺乏传统文化精神导致了很多问题的出现：培养的人才基础薄弱，素质不高，对社会的适应能力很弱；缺乏对人性的培养。传统文化和人文精神的缺失，也让很多高校越来越“功利化”，重视应用型教育而忽视基础通识教育。与我国相比，美国高校对人文学科则十分重视，他们设置人文课程是为了学生更好地适应社会的发展趋势。他们认为除了自然科学知识以外，人同样需要人文的知识，这不仅是为了满足人的精神生活的需求，也是为了适应在现代社会中各种复杂的人际关系和社会关系的需要。
　　现阶段我国理工科高校人文素质文化课程除了安排基础的政治课程之外，大多数仍为选修课，对学生的要求也停留在只要求选择一门或两门的程度上，所占的比重在学位课中并不高。而从本科开始进行人文课程的学习是美国高校的普遍情况。美国高校注重本科生人文素质的培养，从大一开始就要求学生必须修习除专业课以外的人文课程，这些课程不光包括了传统意义上的文学、哲学和艺术，还将本国传统文化列为课程的主要内容之一。
　　例如哈佛大学、哥伦比亚大学和麻省理工学院在其必修课中都涉及美国历史文化、当代文化以及外来文化。哥伦比亚大学早在20世纪初就开设了古文明课程，课程包括犹太、基督与伊斯兰之发展，达尔文、尼采与佛洛伊德观点学习等，目的是让学生能够从中找到并能够运用到当今时代的知识。而其当代文化和外来文化课程的设置则是为学生提供广阔的视角，除了了解美国现阶段的道德、宗教、文化、政治和社会各个方面，还了解到全球的各类文明以及这些文明在美国本国的存在情况。美国高校对传统文化的重视，以及将传统文化与当代文化相结合的方式，目的在于让学生对传统文化和当今文化环境有明确的认识，树立正确的人生观和世界观。
　　另外在课程数目和类别上，美国高校要求学生对每个领域都要有所涉猎，将政治素质和公民素质有机地结合起来，将人文课程包含在专业课程中，这些课程属于主修课程，而不是以选修课的形式出现。这对我国高校设置人文课程是一个重要启示。重视传统文化和人文精神在高校中的地位是高校创新人才培养模式实施的第一步。
　　2.注重人文学科在教学体系中的牵引作用
　　在具体的教学内容上，除了要去掉陈旧多余的教学内容，还应及时增加学科前沿知识和专业以外的人文社会科学、传统文化等基础知识。在保证教学质量的同时，给予学生一定的自由时间，使其不局限于学校所开课程的学习，挖掘出学生的潜能，着重培养学生获取知识、综合运用所学知识和解决实际问题的能力。
　　我国高校可参照美国高校核心课程制。第一，合理安排文理学科在教学上的比重。除了相应的专业基础课程之外，还应该从多个人文科学方面设置丰富的课程，给学生自由选课提供条件，这可以借鉴哈佛大学的选课方法：主修人文科学的学生，必须在自然科学和社会科学领域的课程中多选一些必修课程；主修自然科学的学生，必须在人文科学和社会科学领域的课程中多选一些必修课程；而主修技术科学的学生，又必须多学习一些人文科学和自然科学领域的课程。鼓励学生跨专业、跨系科选修课程。
　　第二，加强课程之间的跨学科性。当前各个学科广泛交叉相互渗透，因此加强课程的综合性有利于拓宽学生视野，构建全面的知识框架和能力结构。在这方面国内高校还是有一定的认识，西南交通大学将一些人文社会科学融入到理工科专业的相关课程中，如土木工程专业开设了和建筑相关的“建设法规”等课程。
　　第三，将课堂内容延伸至课外，实践与理论相结合。课堂教学和课外教学的结合，既能够提高学生的理论知识水平，又能够将理论应用到实际当中。麻省理工学院在校企结合这方面的经验十分值得国内高校借鉴。
　　3.看重全面能力的获得在人才培养中的导向作用
　　第一，高校应从课程的设置上体现出对学生能力的全面培养，尽可能开设丰富的文理结合的选修课，合理确定选修课和必修课的比例，加大选修课学分的比重，除了相应的专业基础课程之外，还应该从文史哲、伦理学、美学、心理学、人类学等多个人文科学方面设置丰富的课程。
　　如哈佛大学不强制规定学生能够达到“精通”的程度，而是将本科教育中所必不可少的、较为全面的学科领域内的主要知识和方法介绍给学生。目的在于向学生展示各类型知识，使学生能够获得多种不同的分析方法，了解这些方法的运用及价值。尽管其核心课程的学科内容是不同的，但从强调特定的思维方式的意义上讲，每个领域或分支教学计划中的核心课程是平等的和相同的。
　　第二，弹性学制指的是学习内容有一定的选择性，学习年限有一定的伸缩性的学校教育教学模式。它是在学分制的基础上演进而至，是学分制的另类发展和表现。这种学制在美国高校中十分普遍，如麻省理工学院的IAP计划。它帮助学生按照个人能力和发展计划，适当延长在校学习年限，自主攻读第二专业。这一制度使学生易于调整他们的修读计划，另一方面有利于部分学生多选择一些感兴趣的课程，改善他们的知识结构。国内的高校如清华大学在这方面进行了尝试，为了让在校学生将其创新成果转化为现实生产力允许他们休学从事创新研究和创新成果转化活动。适当地放宽学制，使学生的个性得到发展。
　　第三，创新的评价模式同样是我国高校培养创新人才的动力。目前在我国教学评价中运用较多的是泰勒评价模式①。泰勒评价模式以目标为中心，整个过程是“目标—达成—评价”，主旨是通过信息反馈，促使教学活动尽可能地接近教育目标。这种评价模式在现阶段人才培养过程中有着一定的弊端，即存在预设性，教师按照自己的想法确定目标，并要求学生完成，以此作为自己教学效果的评价标准。这使得学生在教学活动中缺乏个性化，不利于创新人才的培养。应着重评价学生通过此课程的学习所获得的经验、体会和能力。这样的评价模式不仅将教师与学生放在平等的地位中，而且也多角度(如评价的方式、准则)地对教学活动中的主体进行评价。
　　第四，教师队伍不仅需要强调专业化，更需要具有人文素质的教师加入。教师队伍的多元性使得学生能够接受更为全面、综合的知识，扩展其知识面。一个优秀的教师不仅要教授学生拥有专业技能，也应该帮助学生树立正确的价值观念，提高其综合素养。在美国，教师的研究群体不属于行政组织，这个团体是以不同领域的教授们探究新的科研领域和研究新的科研项目为目标，自愿融入其中的。这个研究群体一般不作为行政单位进行整合，学科群的负责人也可由教授选举产生。这种设置使得研究者能够享有充分的学术自由，降低了功利性。这也是目前国内高校需要借鉴的方面之一。

　　四、结语

　　教育理念、课程设置、教学内容和方法、教学评价、教学课程设置都是人才培养模式中重要的组成要素，各种要素之间要做到有衔接性。虽然国外在人才培养模式上有比较成熟的做法，但我国高校的创新型人才培养模式应该具有自己的特色，不能一味的模仿。我国的传统文化能使学生更好地适应社会发展，高校应注重人文学科在教学体系中的牵引作用，结合实际情况，采取相应的配套措施，以期培养出大批有创新意识和创新能力的人才。
 

荣誉学院：美国高校本科生“拔尖创新人才”培养模式研究

沈蓓绯

（刊载于《高教探索》2010年第4期）

　　随着全球化进程的加快，国力的竞争已经成为人才的竞争，世界各国都把目光投向人力资源开发，培养精英人才已成为一种国家战略。拔尖创新人才是提升国家核心竞争力和实现经济科技发展的关键因素。谁拥有创新型拔尖人才，谁就拥有强大的、持续不断的创新能力，谁就会在日趋激烈的未来竞争中立于不败之地。高校是培养造就拔尖人才的重要基地。所谓本科生拔尖创新人才,“是指既有健康的体魄和丰富的文化知识,又有高尚的道德修养和思想情操；既有较强的创新精神和创新意识,又有初步的独立进行科学研究的能力；既有优良的心理素质,善于独立思考,又具有合作能力的高素质人才”。如何才能培养出拔尖创新型人才，是目前大学所面临的主要挑战。但是长期以来，我国传统的人才培养模式对于拔尖创新人才的培养表现出体制上和管理上的局限性，难以适应时代发展和创新型国家建设的需要。而美国高校优秀本科生培养模式即荣誉教育已开展有半个多世纪，为美国科技发展和人才强国战略提供了大量的具有创造性思维的优秀拔尖人才。因此借鉴美国荣誉教育的经验，重建我国大学创新人才培养体系，为培养创新型拔尖人才营造良好的教育环境、搭建教育平台将成为我国高等教育改革的迫切任务，也是历史赋予高等教育的重大使命。

　　一、美国高校荣誉教育的由来

　　美国高校的荣誉教育（Honors Education）由来已久，早在20世纪20年代就已出现，到20世纪30年代美国高校已有100多个荣誉教育项目。第二次世界大战后荣誉教育得到快速发展。所谓荣誉教育，是指专门为优秀拔尖的具有高水平高能力（High-ability）本科生设计的个性化教育模式，也是在大众化教育时代以培养精英人才为目标的教育形式。一般说来，荣誉教育意味着“大学和社区学院为了寻求满足最能干学生的学习需求而提供大量的机会和经历。荣誉教育的目标包括选拔出那些能力卓越和志存高远的荣誉学生；为这些荣誉学生提供挑战自我的学术机会，让他们在最高水平上发挥自己最大的潜能”。美国许多四年制大学和两年制社区学院都设有荣誉教育项目。“荣誉教育的组织形式也是多种多样的，有荣誉项目(Honors Program)、荣誉学院(Honors College)、荣誉与实验学院(Hon-ors and Experimental College)、大一新生研讨班项目(Freshman Seminar Program)等。1966年，美国的荣誉教育还成立了自己的专业组织——全国高校荣誉教育理事会(National Collegiate Honors Council，简称NCHC)，专门为全国的本科荣誉项目、荣誉学院以及参与荣誉教育事务的教师、学生等提供支持和服务。”截至2010年，全美共有1200所高等教育机构加入了该协会。密歇根州立大学的荣誉学院是NCHC的著名会员，其荣誉教育特色以培养学术精英而著称。

　　二、荣誉学院：美国高校“拔尖创新人才”培养模式——以密西根州立大学(简称MSU)为例

　　（一）培养目标(Honors College Mission)
　　密西根州立大学的荣誉学院（Honors College）成立于1956年，是美国公立大学中成立最早且最具特色的荣誉教育项目之一。荣誉学院拥有独立的教学办公大楼，名叫Eustace-Cole Hall，楼里除了教师办公室，还配备有休息室、荣誉学生学习室、荣誉课程教室、研讨室、学术科技阅览室等。学院使命在于为才华卓越的志在追求更高学术成就的学生提供服务。荣誉学院致力于为其成员营造丰富的学术氛围和社会经历、培养积极主动的创新型学习环境。荣誉学院的项目强调个性化的学术课程规划而不是规定严格的一整套课程。荣誉学院成员（Hon-ors College members）享有在世界领先的研究型大学之中亲密合作的团队学习氛围。如今，除了为拔尖人才(High-achieving undergraduates)提供核心荣誉教育项目外，荣誉学院还为尚未正式进入学院的具有特长和天赋的本科生提供学术深造机会，并且还拥有一支MSU辩论队。荣誉学院每年有2600名正式成员和400名参加学术学者计划(the AcademicScholars Program)的学生，这一学生数量大约占到密西根州立大学本科生总数的8％。
　　（二）申请条件及选拔标准(Honors CollegeAdmission)
　　选拔优秀学生，开设荣誉课程，培养精英人才，这是美国高校荣誉教育的核心工作内容。进入荣誉学院的学生叫荣誉学生（Honors Students），如何从成千上万的普通大学生中挑选出荣誉学生是荣誉教育的基础工作。密歇根州立大学荣誉学院有着一套颇具特色的选拔标准，并且针对不同类别的学生采取了不同的选拔机制。荣誉学院的申请对象分为三大类：即将入学的新生（Incoming Freshmen）、在校生（Current Students）、转校生（Transfer Students）。收到密歇根州立大学入学通知书的高中毕业生都有机会申请加入荣誉学院，选拔标准为：成绩排名在高中毕业所在班级里的前5％；ACT总分超过30分，或SAT总分至少1360分(只包括阅读和数学部分)。MSU还要求一份ACT或SAT的写作部分，写作的分数和作品作为荣誉学院筛选过程中的附加参考信息。没达到但接近上述标准的考生，可递交相关资料证明自己的优异经历，荣誉学院招生委员会也可能会酌情择优录取。对于在校生，荣誉学院每个春季学期一开学就开始接受在校生的申请，到春季学期结束时宣布选拔结果。在大一入学时没有进入荣誉学院的具有卓越学术成就的新生，如果他们第一学期的GPA(Grade Point Average)积点排名进入各学院的前10％(一般在3.50分以上)，在第二学期提出申请并被批准后，他们在大二就可以进入荣誉学院学习了。此外，荣誉学院对持续并成功参与MSU一项主要活动项目的学生也将予以充分的考虑，因为参与活动表明学生对个人成长和学术发展感兴趣。邀请函由注册处通过机密信息系统（Con-fidential Message System）发送至学生的MSU电子邮箱。其他年级的学生也同样有机会申请，但一般来说，在校剩余时间不足四个学期的申请者不再予以考虑。学生如果拒绝荣誉学院的邀请，在以后的年度审查中也将不予审议。转校生在转入密歇根州立大学一个学期后也可以申请进入荣誉学院，同样，他们的GPA积点排名也须达到各学院的前10％。
　　（三）荣誉学生权益（Honors Students Benefits）
　　50多年来，密歇根州立大学荣誉学院为优秀学生创造了一系列独特而丰富的学术课程和研究项目，并给予学生极大的灵活性（Program Flexibility）。荣誉学院学生享有以下一些权益：对于规定课程的要求享有无与伦比的选择自由；可选择大量的动态式荣誉课程和互动式讲座；享有教授主讲的深入探讨主题并鼓励师生互动的小班化教学；可以获得来自专业课教师和荣誉学院教师全方位的咨询服务；获得参与教师主导或独立开展的学术研究机会；第一年以后有优先注册选课权；拥有大量的独特的学术活动、海外学习项目、文化和社会活动以及社区服务机会。
　　荣誉学院为学生设计了多种个性化项目（Indi-vidualized Programs）。荣誉学生可以在非统一标准的方式下完成大学专业学习计划以适应学生个人兴趣和能力发展的要求。在荣誉学院学术专家和导师（Honors College Academic Specialist/Adviser）的指导下，学生可以从几百门课程中选课以完成通识教育要求。荣誉学生也可以在各学院的荣誉学生导师的批准下选择替代课程(Substitute Courses)来达到学院的专业学习要求。替代课程可以是研究生课程等要求更高、难度更大的课程。
　　（四）课程培养方案及毕业要求(Honors Cours-es and Requirement)
　　密歇根州立大学荣誉学院的课程方案极具多样化与个性化。荣誉学院为其成员（Honors Member-ship）提供了以下课程培养方案。
　　第一，通识教育课程（General Education）。不管是学什么专业的学生，都需要完成大学通识教育课程，包括一门书面写作课程、两门艺术和人文领域的课程、两门自然科学领域的课程、两门社会科学领域的课程，每门课程3到4个学分。这是每个本科生必须完成的课程学习方案，荣誉学生也不例外。荣誉学院学生可以用自己感兴趣的课代替这些General Education，具体能用什么课代替还是需要跟荣誉学院的导师探讨。荣誉学院期望学生能深入完成通识教育领域中更丰富的课程项目。为实现这一要求，荣誉学生的选课方案必须经过荣誉学院学术专家和顾问的审核并记录在学术进度计划（the A-cademic Progress Plan）中。其中有部分要求可能会在对大学先修课程（Advanced Placement即AP）的学分要求中得以实现；还有部分要求会通过MSU的综合研究课程（Integrative Studies courses）得以满足。由于荣誉学生的学习计划具有很大的自主灵活性，对于通识课程的选择没有绝对的规定。但是，荣誉学生被期望能完成比普通学生更多的、范围更广的通识教育综合研究课程。
　　第二，荣誉课程(Honors Courses)。每个学院和系都为荣誉学生提供了大量的特别的荣誉课程（课程代号为H开头），通常都是小班化教学。例如MSU的社会科学学院所开设的荣誉课程有：《社会分化和不平等》、《考古学导论》、《微观经济学导论》、《历史研究方法与路径》、《政治分析方法介绍》、《荣誉学生独立研究课程》、《异常心理学》、《大脑与行为》、《和平社会和战争起源》、《政府与世界政治》、《18世纪以来的女性史》、《1914年以来的美国外交》等，涉及政治学、心理学、哲学、历史学、经济学、社会学等多个学科；自然科学学院开设的荣誉课程有：《生物与细胞分子》、《多变量微积分》、《生命史》、《物理学－力学》、《生化研究》、《概率统计课程》等等，课程教学内容的程度比非荣誉课程更深、更难，要求更高。荣誉课程的教学计划不是简单的交代课程的一般知识,而是以问题为主线、按单元组织，力图通过学科交叉核心课程的问题教学培养学生学会多角度、多维度的发现和思考问题,培养学生不断探求“为什么”、“怎么办”。而且荣誉课程课堂的互动更普遍，课程节奏更快，学生更具挑战性。
　　第三，研究生课程（Graduate Courses）。在事先得到批准的前提下，荣誉学院的学生可以选修研究生课程，作为对必修课程和选修课程的替代课程。
　　第四，研讨课程(Honor Seminar)。每个学期MSU各学院和系都为荣誉学生开设一定量的研讨课程，包括独立学习研究课（Honors IndependentStudy），除了研讨课外,荣誉学院还定期在较大范围内组织专题学术报告会,由有突出成就的荣誉学生在家长、教师和同学面前宣讲自己的论文,一些优秀论文将被推荐到学术刊物和会议发表。
　　作为荣誉学院的一名成员，学生毕业时至少必须完成8门荣誉课程，要求积分在3.2以上。在完成第一学位学习的同时，荣誉学生还要求完成30个学分的第二学位课程学习，其中包含有两门第二学位荣誉课程。荣誉学院委员会将在学生毕业文凭和成绩单上留下记录。每个从荣誉学院毕业的学生都将作为优秀人才身披荣誉学院绶带参加毕业典礼。
　　（五）学术研究机会(Research Opportunities)
　　密西根州立大学荣誉学院在为来自各个学科的拔尖人才提供学术研究机会方面处于全美领先地位。MSU本科生科研项目（Undergraduate Research Pro-grams）把学生和导师紧密联系在一起，促进学生学识和科研能力的发展，允许学生在地区和全国性的学术会议上发表和展示他们的研究成果；鼓励学生独立研究能力的发展；为学生申请研究生提供竞争优势。专为荣誉学生提供的科研项目包括带奖学金的助教工作（Paid Assistantships）和记学分的科研及独立学习课程（Research and Independent StudyClasses）。具体分为以下三类：一是教授助教项目（Professorial Assistantship Program），简称PA。这是MSU最具有吸引力的本科生科研项目，学生可以直接成为教授的科研团队成员并参与创新教学工作，荣誉学院的目标是让排名在前1％的学生参加PA项目，这一项目主要针对大一、大二学生。二是荣誉学生科学研究项目（Honors Research Seminars）。这些科研项目是专门为大一、大二荣誉学院学生设计的，可以提供与MSU从事科研的教授亲密合作的机会。参加这样的科学研究项目，荣誉学生有很多收益：在MSU教授的指导下，学生可以经常在尖端研究领域获得亲自参与研究的机会，为他们将来从事其他研究提供宝贵的经验；能为来自不同专业、有同样兴趣的学生提供共同工作的机会；每年4月的MSU“本科生科研和艺术论坛”可以展示荣誉学生科学研究项目的成果，每项科研也可以提供展演和在校内外论坛公开发表的机会；科研项目作为荣誉学生的一项要求，在荣誉学院学术专家/导师的批准下，可计入荣誉学生通识教育的总学分内。三是独立学习或论文课程项目（Independent Study,or The-sis Courses）。荣誉学生如果对某一领域特别感兴趣，也可以在教授的帮助下开展独立研究项目或者完成学术论文，学生获得了特殊批准后可以在各学院的课程注册程序下注册独立学习和论文课程。总之，密西根州立大学为提高拔尖创新人才的科研能力和学术水平提供了灵活多样的特色培养模式。此外，MSU为荣誉学生从事科学研究提供了足够的资金保障，学生可以申请以下科研资助（Re-search Support）：会议旅游奖学金（Conference Trav-el Award)、荣誉学院研究基金（Honors College Re-search Fund）、吉列奖学金（Genevieve Gillette Fel-lowship）、西蒙和米莉奖学金（Hymen and MiriamStein Scholarship）、舍恩尔家族基金海外资助（Schoenl Family Undergraduate Gran for Dire NeedsOverseas）等等。充足的科研经费足以保障拔尖创新型人才的科学研究项目得以顺利进行。
　　（六）导师指导体制（Academic Specialist/Adviser）
　　为荣誉学生提供咨询和建议是荣誉学院的一项重要工作。开发个性化的学习项目要求学生与荣誉学院导师和他们各自所在学院的导师随时保持密切的联系。密西根州立大学荣誉学院有23位专职导师与工作人员，下设主任办公室、学术专家和导师办公室（Academic Specialist/Adviser）、招生和学生事务办公室（Admissions&Student Affairs）、校友与发展办公室（Alumni and Development）、辩论项目办公室（Debate Program）、精英教育项目办公室（Gifted and Talented Education Programs）、国家和国际奖学金协调办公室（National/International Scholar-ships）等机构。共有7位博士、13位硕士，其中包括五位博士毕业的专职学术专家/导师。五位导师为来自各个专业的荣誉学生提供有关大学学业要求的建议，并且为尚未确定专业方向的荣誉学生提供重点咨询。此外，密西根州立大学每个学院都设立“荣誉学生导师办公室”,全校有超过200名教师担任“学院荣誉学生导师”（Departmental Honors Ad-visers）。学院导师主要负责制订每个荣誉学生的个性化学习计划，并且审核和授权批准荣誉学生选择不是统一标准的替代课程来满足他的专业学习基本要求。在这些导师的帮助下，荣誉学生能够最大程度地利用他们被允许的对专业学习要求的灵活性优势。
　　（七）海外留学项目（Study Abroad Programs）
　　出国留学经历是当今世界让学生获得学术、专业和个人技能的重要途径。拓宽学生国际视野、提高国际竞争力是拔尖创新人才培养的重要任务之一。密西根州立大学拥有全美公立大学中最广泛、最具多样性的高品质海外留学项目，MSU海外留学办公室（The Office of Study Abroad，简称OSA）为全校学生提供在全世界60多个国家共260多个项目的海外学习和实习机会，从1至6周的项目到1学期或1学年的学习项目可供随意选择。学生在每学年的3月1日前和10月15日前递交海外留学申请书。2009年共有2300名本科生参加了海外学习和实习项目，大一新生占9.6%，大二学生占7.4%，大三学生占27.3%，大四学生占55.7%。OSA为获得申请的学生提供大量的奖学金，2008－2009学年OSA提供的海外留学奖学金高达370,000美元。荣誉学生在向OSA申请海外留学项目时可以优先获得奖学金资助。密西根州立大学荣誉学院还设有海外留学专项奖学金，为荣誉学生提供经费资助，如Jeffreyand Kathryn Cole国际交流基金每学年提供4000美元的资助；Benschop Johnson校友海外学习奖学金每年提供出国留学的交通费用。此外，荣誉学生还可以申请到与密西根州立大学有合作办学协议的73所国际一流大学的进修和实习，这些大学包括中国浙江大学、香港城市大学、澳大利亚新英格兰大学、德国吉森大学、法国里尔大学、英国剑桥大学、加拿大拉瓦尔大学、日本同志社大学、台湾大学等等。“通过海外留学经历，学生大大提高了解决问题的技能和语言交流能力，学生的自信心、灵活性、创造性得到显著增强；通过专业接触，学生对未来从事的职业有了明确的方向感并增强了工作责任感；通过与来自不同文化、不同民族的人合作，学生对当今世界的文化多样性有着更深刻的理解。”
　　（八）奖学金制度（Scholarships and Fellowships）
　　密西根州立大学为荣誉学生提供了大量的校内以及国际国内奖学金机会。奖学金主要分为三大类：一类是入学新生奖学金（Scholarships for IncomingFreshmen）。凡是收到MSU荣誉学院邀请的大一新生都可以申请。这类奖学金包括：荣誉学院国家奖学金（每学年8000美元）、教授助教金（每学年2300美元）、密西根州奖学金（每学年2000美元，只适用密西根州居民）、学费减免奖学金（每学年13000美元，只适用非密西根州居民）、Seevers奖学金（主要针对农业和自然科学专业的学生）以及荣誉学院校友会奖学金等等。第二类是在校生奖学金（Scholarships for Current Honors College Members）。这类奖学金分为海外学习、科学研究、普通项目三个类别，包括荣誉学院研究基金、科尔科技卓越成就奖、校友会奖学金、亚当斯奖学金等共十二个奖项。第三类是国家及国际奖学金（National/Inter-national Fellowships and Scholarships)。这类奖学金主要由一些国际组织和政府机构提供，包括罗得岛、马歇尔、丘吉尔、盖茨剑桥、米歇尔、杜鲁门奖学金等20多个奖项，这些奖项需要由大学提名，不接受学生的直接申请。获得这类奖项的学生意味着具有卓越的学术才华和较强的国际竞争力。
　　（九）社团文化与创新活动（Honors CollegeCommunity）
　　校园活动是培养创新型人才重要而又有效的途径。美国著名的教育家理查德·莱特说过：“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5发生在课堂外。”除了可以参与密西根州立大学的500多个社团组织和校园活动外，密西根州立大学荣誉学院还为其成员提供了参加大量社团文化和创新活动的机会，这些活动成为来自全国、全世界的不同种族、不同专业、不同兴趣爱好的优秀学生在一起分享学术卓越成果的平台。由荣誉学院特别资助的学生活动和社团组织有：荣誉屋项目（Honors Hous-ing）、荣誉学院项目委员会（HC ProgrammingBoard，简称HCPB）、荣誉学生招募协会（HonorsStudents Actively Recruiting简称H-STAR）、荣誉学生顾问委员会（HC Student Advisory Council，简称HCSAC）、文化万花筒（MOSAIC）、炉边谈话（FiresideChats）等。荣誉屋项目主要为荣誉学生提供共同居住的选择机会，在密西根州立大学的六个学生公寓居住中心都设有专门的荣誉学生男女楼层。居住在同一楼层的荣誉学生在公寓管理员的帮助下经常组织校内运动队、社区服务、旅行等各种活动。HCPB是荣誉学院成立最早的学生社团，它为其成员提供成为MSU学生社区领袖的机会。HCPB经常组织荣誉楼层的学生开展课外活动包括年度超级保龄球晚会、夜间滑冰竞赛、学院杯知识竞赛。HCPB社团的学生领导和每项活动的组织者都由荣誉学生选举产生。H-STAR社团主要负责MSU荣誉学院新生招募工作，该组织的志愿者们充分了解荣誉学院招生程序，他们充当荣誉学院的形象大使，赴各高中宣传荣誉学院、接待来访的家长、给尚未入学的新生写邀请函或打电话、安排见面会等等。HCSAC社团组织是协调荣誉学院与学生关系的纽带，尤其负责关于荣誉学生的学习和科研咨询问题的协调工作。MOSAIC是荣誉学院最新成立的学生文化组织。该组织旨在通过特殊的活动和项目促进文化多元化的发展，为来自不同文化、种族的荣誉学生提供广泛的社会网络以及接触多元文化的机会和平台。“炉边谈话”是荣誉学院专为新生提供的由教师主持的师生间非正式交流活动，同时也作为对新成员加入荣誉学院的欢迎活动，一般安排在每年9月和10月的周日下午或晚上，高年级的荣誉学生也经常被邀请参加介绍他们的学习和生活经验。“炉边谈话”活动深受荣誉学院新生们的喜爱。一位来自教育学的新生评价道：“我度过了一个令人激动的夜晚。我们以聊天的方式畅谈学术、社会和个人的话题。这对我来说是非常宝贵的经历，非常感谢炉边谈话这样的活动。”这些课外社团活动实践促进了拔尖学生实际工作能力的提高,有助于学生的全面发展。

　　三、启示

　　“高层次人才是一个国家人才队伍的核心，对整个人才队伍建设具有重要的导向作用，其数量和质量决定着一个国家在国际竞争中的地位。”我国到2020年要建成创新型国家，培养一大批拔尖创新型人才已成为一种国家战略。2009年底，教育部“基础学科拔尖学生培养试验计划”在北京大学、清华大学、南开大学、复旦大学、中国科技大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学、西安交通大学、吉林大学、四川大学等国内11所名校悄然启动，这项由中央专项拨款提供资金支持的人才计划旨在培养创新型的领军人物。该项计划首先从数学、物理、化学、计算机、生物五个基础学科开始试点。近十多年来，一些高水平大学在培养拔尖创新人才方面进行了有益尝试，并取得了初步成果，如北京大学“元培计划”、清华大学的“清华学堂计划”、北京师范大学的“励耘优秀人才培养计划”、浙江大学的竺可桢学院、南京大学的匡亚明学院等。但是长久以来，我国的人才培养模式千篇一律、千人一面，不但教材、教师、课程等培养方式大同小异，且考分、升学等评判标准也完全相同。这样的培养模式对于培养创新型拔尖人才非常不利。在拔尖学生的遴选、导师配备、个性化培养模式、学术氛围营造、管理制度、科研条件和国际交流方面与国外高校有很大的差距。因此借鉴美国高校荣誉学生的培养模式，进一步推进课程体系、教学模式、教学方法和人才培养体制的综合性改革，探索个性化、多样化、国际化的拔尖人才培养的崭新模式将是未来我国大学教育创新的难点与关键。

 

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